Blog

Autor: Vuk Vujović

Prvi tekst u serijalu o tome kako srednjoškolci koriste veštačku inteligenciju za učenje i školske obaveze

Domaći koji je zvučao kao enciklopedija

Treći razred gimnazije, domaći iz istorije. Jedan učenik, solidan ali inače prilično škrt na rečima, predao je dve strane o uzrocima Prvog svetskog rata. Tekst je bio složen pod konac, bez ijedne pravopisne ili gramatičke greške. Nastavnika istorije je, u drugom pasusu, dočekala formulacija: „u širem geopolitičkom kontekstu“.

Nastavnik nije znao da li da pohvali učenika ili da ga upita ko mu je napisao domaći.

Verujem da se danas, u istoj ovoj nedoumici nalazi većina mojih kolega. Znamo da đaci koriste veštačku inteligenciju, ali ne znamo ni koliko često, ni za šta tačno. A kakve to posledice ostavlja po njihovo znanje – o tome tek samo nagađamo.

Prošli tekst sam završio obećanjem da ćemo videti može li alat koji olakšava posao nastavnicima da bude od koristi i deci. Ali pre toga, moramo da odgovorimo na jednostavnije pitanje: šta đaci sa njim uopšte rade i zašto? Time se bavimo danas. U sledećem tekstu pogledaćemo šta kažu istraživanja o učenju uz pomoć veštačke inteligencije, a u poslednjem – kako bi škola trebalo da se postavi prema svemu tome.

Koliko đaka koristi AI?

Početkom septembra ove godine, OECD je objavio rezultate istraživanja PISA 2025 [1], najveće svetske provere znanja petnaestogodišnjaka. Učenici su ovog puta prvi put dobili i pitanje koliko često koriste AI četbotove za školske obaveze. Odgovore koje su dali ne ostavljaju mnogo prostora za dilemu: ogromna većina ih uveliko koristi, a retko ko ih nikada nije isprobao.

Za Srbiju je posebno važan jedan podatak. Čak 52 odsto naših petnaestogodišnjaka koristi AI za učenje bar jednom nedeljno [1], što je iznad proseka razvijenih zemalja OECD-a. Ako zamislimo jedno odeljenje od trideset đaka, njih petnaestoro svake nedelje potraži pomoć četbota za obaveze koje ima u vezi škole.

Koliko se sve to brzo odigralo najbolje ilustruju američke ankete centra Pew Research. Još 2023. godine, ChatGPT je za školu koristilo 13 odsto američkih tinejdžera. Godinu dana kasnije, taj broj se duplirao na 26 odsto [3]. Prema podacima objavljenim ove godine, neki od četbotova za školske zadatke koristi već 54 odsto tinejdžera [2]. Pitanja u anketama nisu bila potpuno identična (prva dva su se odnosila isključivo na ChatGPT, a poslednje na bilo koji četbot), ali trend je više nego jasan: za samo tri godine prešli smo put od 13 do 54 odsto, od retkog izuzetka do pravila.

Naravno, ne koriste ga svi na isti način. Za većinu đaka četbot je pomoćno sredstvo za kojim povremeno posegnu, kao nekada za rečnikom ili enciklopedijom sa police. Tek svaki deseti kaže da pomoću njega završava sve ili gotovo sve školske obaveze [2]. Upravo taj deseti me najviše i brine.

Zašto baš četbot?

Brojke nam govore koliko je ova pojava uzela maha, ali ne i šta stoji iza nje. A to „zašto“ je zapravo najzanimljiviji deo priče.

Zamislite učenika koji u deset uveče treba da reši zadatak iz fizike a ne razume ga. Roditelji gledaju neku svoju TV seriju, ili ni sami ne znaju da mu pomognu. Nastavnika ne može da pita do sutra, a i tada bi morao pred celim odeljenjem da prizna da mu ništa nije jasno. Drug iz klupe možda zna, možda ne zna, a možda će ga i zadirkivati što ga pita. Četbot je, s druge strane, na raspolaganju istog trenutka. Neće prevrnuti očima ni uzdahnuti kad mu učenik postavi isto pitanje peti put. Neće upisati keca u dnevnik. I nikome neće reći da učenik nešto nije znao.

Čini mi se da odrasli upravo to najčešće previđaju kada govore o veštačkoj inteligenciji u školi. Mi u njoj vidimo mašinu za prepisivanje, dok većina dece vidi sagovornika kojem „bez blama“ mogu da se obrate u svakom trenutku. Kada je Pew pitao američke tinejdžere da li im četbot zaista pomaže oko škole, velika većina je dala potvrdan odgovor [2].

Sledeći razlog je još prostiji: brzina. Đak koji priprema referat o Prvom svetskog ratu nekada je morao da ide u biblioteku, pa da prelista udžbenik, pa da kopa po internetu i upoređuje sajtove koji često tvrde suprotno. Danas za deset sekundi dobija pregledan odgovor, koji je skrojen tačno prema njegovom pitanju. Teško je očekivati od petnaestogodišnjaka da izabere teži put ako mu niko pre toga nije objasnio zašto uopšte vredi da se pomuči.

Deca pritom nisu nimalo naivna. Ista anketa pokazuje da je većina tinejdžera i te kako svesna da se AI u njihovoj školi koristi i za obično prepisivanje, a to najbolje znaju upravo oni koji ga najviše koriste [2]. Njima su, dakle, poznate obe strane medalje. Ono što im nedostaje jeste neko ko će im pokazati gde je granica.

„Objasni mi“ nije isto što i „napiši mi“

Ovde dolazimo do suštine cele naše priče.

Kada pogledate za šta đaci najčešće koriste četbotove, na vrhu liste uopšte nije pisanje sastava i referata. Na prvom mestu je razumevanje gradiva: upoznavanje sa novom temom, traženje pojašnjenja, izvlačenje suštine iz dužih tekstova koje treba pročitati [1][2]. Pisanje domaćih zadataka dolazi tek posle toga. Ovo isto važi i za naše đake u Srbiji.

Ovo je važno jer isti AI alat u đačkim rukama može da služi za dve potpuno različite stvari.

Prvi učenik pita: „Objasni mi kako je Sarajevski atentat doveo do svetskog rata?“ Četbot mu razloži sve elemente kroz vojne saveze, mobilizaciju, pretnje i ultimatume. Učenik zatim pita dalje: „A zašto se u to umešala Engleska?” Pa postavi još jedno potpitanje, pa još jedno. Na kraju je pola sata proveo u razgovoru o istoriji, verovatno više nego sa bilo kim drugim tokom tog dana.

Drugi učenik pita: „Napiši mi referat od dve strane o uzrocima Prvog svetskog rata.“ Dobije gotov tekst, zameni dve-tri rečenice da ne bude previše očigledno i pošalje ga nastavniku. Sve je gotovo za tri minuta.

Obojica su „koristila AI za domaći“ i u svakom istraživanju o upotrebi AI-ja završiće u istoj koloni. Ali prvi je zaista učio, dok je drugi zaobišao učenje. A nastavnik će u oba slučaja dobiti podjednako uredan rad sa onim „širim geopolitičkim kontekstom“.

Istraživanja o kojima ću pisati u narednom tekstu pokazuju da upravo od ove razlike najviše zavisi hoće li AI pomoći ili odmoći učenju. Sudeći makar po onome što sama deca kažu, većina ga češće koristi na onaj prvi način. Problem je što to u praksi niko ne proverava.

Odrasli kasne za decom

Roditelji po pravilu potcenjuju koliko im deca koriste veštačku inteligenciju. U dobrom delu porodica dete uveliko koristi četbotove, a da roditelji za to i ne znaju [4]. Pritom većina roditelja u principu nema ništa protiv ove tehnologije [4]. Problem je u tome što im se sve to dešava van njihovog vidokruga.

U zbornicama je taj raskorak u početku bio još veći, ali se slika u međuvremenu drastično promenila. Dok je prema istraživanju TALIS iz 2024. godine AI u poslu koristilo tek 29 odsto nastavnika viših razreda osnovne škole u Srbiji [5] naspram 52 odsto đaka koji su ga koristili svake nedelje [1], najnovija studija objavljena u septembru 2026. u časopisu MDPI beleži ogroman skok na obe strane: AI alate u Srbiji danas koristi 72,6 odsto nastavnika, u poređenju sa čak 93,4 odsto učenika [6].

Ovo treba podvući, jer otkriva kako se priroda problema promenila za samo dve godine. Dok gotovo svi učenici već aktivno koriste AI, prijavljuju viši nivo AI pismenosti i u ovim alatima vide konkretne prednosti, kod prosvetnih radnika i dalje preovlađuje snažna zabrinutost zbog etičkih rizika, a više od četvrtine njih i dalje nema nikakav dodir sa ovom tehnologijom.

Ne navodim ovo da bih upirao prstom u kolege. Deca su jednostavno dobila nov alat u ruke i ovladala njime pre nego što je škola uopšte stigla da se snađe i zauzme sistemski stav. I dalje imamo situaciju da veliki broj nastavnika, koji nikada nisu ozbiljnije koristili četbota ili mu pristupaju sa strahom i nepoverenjem, treba da proceni domaći napisan uz pomoć veštačke inteligencije. A razliku između onog prvog i drugog učenika iz malopređašnjeg primera gotovo je nemoguće prepoznati ako i sami niste seli, i u praksi isprobali kako taj razgovor sa mašinom zaista izgleda.

Gde su u svemu tome naši đaci?

Naši petnaestogodišnjaci, dakle, po korišćenju veštačke inteligencije nimalo ne zaostaju za svetom. Štaviše, koriste je češće od vršnjaka iz razvijenih zemalja, a naročito prednjače kada treba napisati sastav ili prepričati i skratiti duži tekst [1].

Druga strana te slike je prilično sumorna. PISA 2025 pokazuje da su naši đaci u sve tri ispitivane oblasti ispod proseka OECD-a, kao i da su postigli lošije rezultate nego u prethodnom ciklusu. Najviše zabrinjava podatak o čitanju: više od polovine naših petnaestogodišnjaka, njih 53 odsto, ne dostiže nivo funkcionalne pismenosti. Drugim rečima, polovina đaka tog uzrasta muči se da iz teksta srednje dužine izvuče glavnu misao i pronađe konkretnu informaciju.

Ovde moramo biti oprezni sa zaključcima. Ovi podaci ne dokazuju da je AI kriv za pad rezultata, jer se pad beleži i u proseku zemalja OECD-a [1], a uzroka ima mnogo i sežu daleko, u vreme pre pojave četbotova.

Ali pogledajte šta se dešava kada ove dve stvari stavimo jednu pored druge. Generacija naše dece kojoj čitanje i razumevanje teksta idu teže nego njihovim vršnjacima u svetu, češće od tih istih vršnjaka traži od mašine da joj sažme i prepriča tekst. Ako taj instant-sažetak posluži kao zamena za čitanje, AI neće zakrpiti rupe u znanju, nego će ih još više produbiti. Ako pak dođe posle čitanja, kao provera da li je đak dobro izvukao suštinu, onda zaista može da pomogne. I opet se vraćamo na istu onu raskrsnicu: „objasni mi“ ili „uradi umesto mene“.

Zasad možemo da zaključimo samo jedno: naši đaci uopšte nisu zakasnili sa veštačkom inteligencijom. Pre će biti da su požurili, pa su još krenuli i prečicom.

Domaći o Prvom svetskom ratu

A šta je bilo sa onim učenikom s početka priče i njegovim radom o Prvom svetskom ratu? Nastavnik ga je pozvao i pitao kako je tačno napisao domaći.

„Prvo sam mu tražio da mi najprostije moguće, običnim rečima, objasni uzroke rata. Onda sam mu rekao da mi izvuče teze po kojima bih mogao da pišem. Zatim sam sâm napisao tekst, pa sam mu ga na kraju samo vratio da mi ispravi greške.”

A onaj „širi geopolitički kontekst”?

Nasmejao se. „E, to je ostalo od njega”, priznao je.

Kada ga je nastavnik malo propitao, video je da učenik zaista vlada gradivom. Bio je, dakle, mnogo bliži onom prvom učeniku nego drugom.

Samo, to je jedan đak od njih trideset u odeljenju. Šta rade ostalih dvadeset devet, i da li se uz veštačku inteligenciju na kraju nauči više ili manje – o tome u sledećem tekstu.

Izvori

1. OECD, PISA 2025 Results (Volume I), 8. septembar 2026.
2. Pew Research Center, How Teens Use and View AI, 24. februar 2026.
3. Pew Research Center, About a quarter of U.S. teens have used ChatGPT for schoolwork, 15. januar 2025.
4. Pew Research Center, What parents say about their teen’s AI use
5. OECD, Results from TALIS 2024: Country note Serbia (nastavnici viših razreda osnovne škole)
6. Popović, S. D., Viduka, D., Žunić, D., Stokić, A., & Popović, S. (2026). Generative Artificial Intelligence in K–12 Education: Teachers’ and Students’ Perspectives from a Large-Scale Study in Serbia. AI, 7(10), 390. https://doi.org/10.3390/ai7100390

Odgovorno korišćenje veštačke inteligencije u nastavi

Veštačka ineteligencija već je u svakodnevnoj upotrebi među nastavnicima i učenicima. Najbolji način da se osigura njen pozitivan uticaj na ishode učenja jeste kritičko i odgovorno korišćenje.

Platforma Cleo koristi veštačku inteligenciju u skladu sa preporukama za zdrav razvoj mozga i kritičkog mišljenja, prateći najviše standarde bezbednosti. Kliknite ovde da zatražite besplatnu demonstraciju za svoju školu.

Piše: Vuk Vujović

Sredina juna, u zbornici. Кoleginica koja predaje srpski sela je pored mene sa laptopom i spiskom odeljenja. Unosila je opisne ocene, one formativne, za svako dete posebno. Pitao sam je dokle je stigla.

„Do polovine drugog odeljenja. A imam ih pet.“

Onda je dodala rečenicu koju od tada ne mogu da zaboravim:

„Ja nemam problem sa decom. Problem mi je sve oko dece.“

Ta rečenica je najtačnija dijagnoza nastavničkog posla koju sam čuo. I upravo je to tema ovog teksta: koliko od tog „svega oko dece“ veštačka inteligencija već danas ume da preuzme, i koliko vremena time vraća nastavniku.

Šta kažu brojke, a šta zbornica

Srbija je 2024. godine prvi put učestvovala u TALIS-u, najvećem međunarodnom istraživanju nastavnika koje sprovodi OECD. Sudeći po brojkama, reklo bi se da nema razloga za brigu. Nastavnik u Srbiji radi u proseku 41,8 sati nedeljno, gotovo isto kao prosečan nastavnik u zemljama OECD-a. Na opšte administrativne poslove odlazi 2,9 sati nedeljno; prosek OECD-a je tri sata. Кoreja je na više od šest sati, Japan i Južna Afrika blizu pet, Australija na 4,7. Кada se pogledaju samo brojke, naši nastavnici nisu izuzetak.

Ista studija sadrži i podatak koji, ipak, kvari taj utisak. U proseku, u zemljama obuhvaćenim istraživanjem, sama nastava čini tek oko 43 odsto nastavnikovog radnog vremena, dok ostatak odlazi na pripremu, ocenjivanje i sve ostalo. A preveliki obim administrativnog posla najčešće je navođeni izvor stresa među nastavnicima u svetu: navodi ga 52 odsto ispitanih. Više nego održavanje discipline u odeljenju, koje navodi 45 odsto. Više nego broj časova, koji navodi 31 odsto.

OECD iz toga izvodi zaključak koji vredi naglasiti: problem nije samo u broju sati, već u prirodi posla.

U tome kako se zadaci nastavnika gomilaju, preklapaju i otimaju za vreme koje nastavnik provede u školi, ali vrlo često i dok je kod kuće.

Iskustvo iz naših zbornica to potvrđuje. Formativne ocene pišu se za svako dete posebno, a predmetni nastavnik ima i po dve-tri stotine učenika. Evidencija se godinama vodi dvostruko, na papiru i u elektronskom dnevniku. Planovi rada prave se iznova u svakoj školi, iako sadržaje, ishode i fond časova svima propisuje isto ministarstvo. Nijedan od tih poslova pojedinačno nije težak, ali svi zajedno, oni su onaj „problem oko dece“.

AI dividenda: šest nedelja godišnje

E, sad najvažnije. Prošle godine smo prvi put dobili pouzdane podatke o tome koliko vremena AI stvarno štedi nastavnicima. I to više nisu procene entuzijasta, već reprezentativna istraživanja.

Galup je, sa fondacijom Volton, tokom školske 2024/25. godine anketirao američke nastavnike. Šest od deset koristilo je AI u poslu. Oni koji ga koriste svake nedelje uštede u proseku 5,9 sati nedeljno. Oni koji ga koriste tek jednom mesečno, uštede 2,9 sati.

Na nivou cele školske godine, tih 5,9 sati nedeljno iznosi otprilike šest radnih nedelja. Autori su to nazvali „AI dividenda“. Ime ima smisla jer se dividenda ne dobija dodatnim radom, već time što nešto imate i umete da ga upotrebite.

Gde se tačno najviše štedi vreme? Na izradi radnih listova i testova, administrativnim poslovima i pripremi časova. Dakle, ne na samoj nastavi, već na svemu oko nastave.

Treba pomenuti još jedan detalj iz istog istraživanja: 74 odsto nastavnika koji AI koriste za administrativne poslove kaže da im AI nije samo ubrzao posao već je poboljšao i njegov kvalitet.

I britanska iskustva pokazuju isto. Oak National Academy, nacionalna platforma koju podržava vlada, uvela je AI alate za izradu planova časova i kvizova, a nastavnici prijavljuju uštedu do pet sati nedeljno.

Pet do šest sati nedeljno. U radnom rasporedu naših nastavnika, to je čitav jedan radni dan.

Svake nedelje.

Gde je tu Srbija?

Prema TALIS-u, 29 odsto nastavnika u Srbiji koristilo je AI u svom poslu. Prosek OECD-a je 36 odsto, Singapur i Emirati su na 75, Francuska na 14. Nismo na začelju, ali nismo ni blizu vrha.

Zanimljivije od samog procenta jeste to za šta naši nastavnici koriste AI. Najčešće za brzo upoznavanje sa temom i sažimanje gradiva, što radi 81 odsto korisnika. Zatim ga koriste za osmišljavanje vežbi zasnovanih na situacijama iz stvarnog života, 66 odsto, i za izradu pripreme za časove, 59 odsto.

Najređe ga koriste tamo gde je najosetljivije: za ocenjivanje učeničkih radova koristi ga 37 odsto nastavnika. Taj oprez mi se dopada. Ocena ima posledice, a odgovornost za nju nosi nastavnik , i zato to nije mesto gde mašinu puštaš bez nadzora.

A zašto 71 odsto naših nastavnika još ne koristi AI?

Tu se nalazi jedan od zanimljivijih podataka celog istraživanja. U svetu, tri četvrtine onih koji ne koriste AI kaže da nema dovoljno znanja i veština. Кod nas to kaže 61 odsto, što je manje nego kod drugih.

Кod nas se, međutim, češće nego u drugim zemljama pominje drugi problem: 43 odsto nastavnika kaže da škola nema odgovarajuću infrastrukturu, naspram 37 odsto u proseku OECD-a. Ja to tumačim ovako: naši nastavnici se ređe pravdaju neznanjem, a češće ukazuju na stvarne uslove u kojima rade.

Druge države su na osnovu sličnih podataka zaključile da upotreba AI u školi ne zavisi samo od ličnog izbora nastavnika, već i od uslova koje sistem obezbeđuje.

Estonija je od septembra 2025. pokrenula nacionalni program AI Leap: država, u partnerstvu sa privatnim sektorom, finansira pristup vodećim AI alatima i obuku za 20.000 srednjoškolaca i 3.000 nastavnika, a naredne godine program će proširiti na još 38.000 učenika i 2.000 nastavnika. Singapur je AI uveo u nacionalni sistem za učenje, i danas ga koristi tri četvrtine nastavnika.

Кod nas je digitalizacija krenula od evidencije. E-Dnevnik je prošle godine dobio nove funkcije sa ciljem da se smanji pedagoška administracija. Ovo jeste koristan korak, ali digitalizacija i AI nisu isto.

Digitalizacija ti daje mesto u koje ćeš nešto upisati. AI ti pomaže da to nešto napišeš.

Šta će raditi nastavnik sa vremenom koje će mu dati AI?

Ostaje pitanje koje se često postavlja: šta će nastavnik da radi sa tih pet sati?

Galupovi podaci daju prilično konkretan odgovor. Nastavnici ušteđeno vreme koriste za detaljnije povratne informacije učenicima, za prilagođavanje lekcija pojedinačnim đacima, za komunikaciju sa roditeljima i, što mi je možda najdraže u celom izveštaju, za to da ranije stignu kući.

Jedna nastavnica iz Singapura je na pitanje koliko AI štedi vremena odgovorila da nastavnici vreme koje uštede odmah posvete drugim važnim poslovima.

U tom odgovoru krije se i upozorenje.

Samo ušteđeno vreme još nije dobitak.

Ako sistem, koji računa da je nastavnik dobio „slobodno“ tih 5 sati, odmah zatrpa nastavnika novim obrascima, novim izveštajima i novim obavezama, nastavnik nije dobio ništa. Samo će biti primoran da brže trči istu trku. Ušteda postaje dobit tek kada neko odluči da to vreme ostane nastavniku, i to za nastavu, za đake ili za sopstveni život.

Svi prethodni podaci govore u prilog tezi da nastavnici smeju i treba da koriste AI. Međutim, pojavljuje se novo pitanje: ko će se pobrinuti da ušteđeno vreme ostane njihovo?

To treba da bude odluka direktora, ministarstva i kolektiva.

Onoj koleginici iz zbornice AI neće izgraditi odnos sa decom. Neće umesto nje primetiti da je đak iz trećeg reda već tri dana ćutljiviji nego obično. Ali AI već danas ume da sastavi prvi nacrt opisnih ocena za pet odeljenja, da bi ona mogla da stigne do kraja spiska pre mraka.

„Sve oko dece“ konačno je dobilo pomoćnika.

Da li taj isti pomoćnik može da pomogne i deci, videćemo u sledećem tekstu.

Autor ovog teksta je Vuk Vujović, nezavisni stručnjak koji sarađuje sa CheckIT Learning-om'.

Kada razmišljamo o tome šta nastavu čini toliko zahtevnom, prve stvari koje nam padaju na pamet obično su visoka emocionalna angažovanost, razumevanje potreba svakog deteta, priprema časova unapred, praćenje ocenjivanja, papirologija, vannastavne aktivnosti, izveštaji o napretku, komunikacija sa roditeljima...

Ipak, nekako, jedan od najvećih izazova se čak i ne nalazi na toj listi.

Problem koji često zanemarujemo je upravo onaj koji podstiče čitavu gomilu – nedostatak dobrog sistema za upravljanje učenjem. Čak ni najsveobuhvatnija edtech rešenja ne mogu dati rezultate ako prosvetni radnici nisu dovoljno pripremljeni ili opremljeni da maksimalno iskoriste njihov pun potencijal. Sama ova činjenica izaziva frustracije koje jednostavno ne bi trebalo da postoje u eri zrele obrazovne tehnologije.

Kada tehnologija postane samo još jedna stavka na vašoj listi obaveza

Kada sam prvi put počeo da radim sa sistemom za upravljanje učenjem (LMS), očekivao sam čuda.

Očekivao sam veličanstven alat koji će mi pomoći da smanjim obim posla i pružiti mi više vremena i resursa da budem prisutan u učionici radeći ono zbog čega sam tu došao: da podučavam, edukujem, motivišem i utičem na učenike. Obećanja su bila jednostavna: tehnologija je tu da pojednostavi administrativni rad, poboljša internu i eksternu komunikaciju i pruži vam više vremena za nastavu. Verujemo u ovu revoluciju u obrazovanju. Nažalost, naše poverenje je izigrano.

Umesto da izleče naš sindrom sagorevanja i pruže nam odgovarajući sistem koji će učiniti da naša organizacija funkcioniše bolje, prosvetni radnici su se našli u situaciji da provode dodatne sate učeći platformu samostalno, rešavajući tehničke probleme i duplirajući zadatke kroz više sistema, usput praveći greške.

Ono što je prvobitno trebalo da donese red, samo se činilo kao još jedna odgovornost dodata na već pun obim posla. Od nečega što bi trebalo da donese jasnoću i transparentnost, pretvorilo se u još jednu obavezu.

Moje kolege su se osećale preopterećeno još jednim digitalnim alatom, učeći osnove, testirajući funkcionalnosti, stvarajući zaobilazna rešenja tamo gde se LMS nije uklapao u uspostavljene radne procese. Uprkos tome što smo imali više podataka nego ikada, administrativni posao nije postajao lakši jer je postojala sve veća borba da se dobiju smisleni uvidi iz postojećih informacija.

Verujem da problem nije bila sama tehnologija, već tradicionalne LMS platforme koje su dizajnirane kao skladišta sadržaja, a ne kao alati koji zaista podržavaju podučavanje i učenje.

Stvarnost iza frustracije LMS-om u visokom obrazovanju

Uprkos značajnim investicijama i poboljšanjima u tehnologiji, mnoge institucije nastavljaju da se suočavaju sa izazovima korišćenja, implementacije ili razumevanja sistema za upravljanje učenjem. Ovaj nedostatak uključenosti i razumevanja, uparen sa pritiskom da se postignu rezultati, dovodi do osećaja frustracije koji proizilazi iz nekoliko specifičnih, ponavljajućih problema.

1. Ograničena obuka i slabi procesi uvođenja u rad

Mnogi procesi implementacije LMS-a previše zavise od sposobnosti prosvetnih radnika da nauče, usvoje i prilagode se potpuno novom okruženju. Ipak, tipičan proces uvođenja u rad sastoji se od jedne sesije obuke (1-2 sata) i nemogućih očekivanja u pogledu nivoa stručnosti koji se njome treba postići. Neki uobičajeni izazovi uključuju:

• Nedovoljna podrška pri uvođenju u rad
• Očekivanja da će nastavnici sami, nezavisno, naučiti da koriste platformu
• Povećan obim posla tokom prelaznih perioda

Sama ova praksa je dovoljna da stvori otpor prema novim tehnologijama, jer prosvetni radnici platformu povezuju sa povećanim stresom i obimom posla, umesto sa većom efikasnošću.

2. Nedosledno planiranje nastave i struktura kursa

Nedostatak standardizovanog okvira unutar novog LMS-a je ono što većinu prosvetnih radnika odmah plaši i demotiviše. Ako se izgled, osećaj i struktura novog LMS-a previše razlikuju od onoga na šta su nastavnici i učenici navikli, javlja se veći otpor prema novinama. Svaki nastavnik strukturira svoje lekcije na drugačiji način; učenici se muče da se snađu kroz više kurseva, a škole često imaju poteškoća da održe kvalitet u svim odeljenjima. Povrh toga, mnogim LMS platformama nedostaju integrisani alati za planiranje sadržaja, što je još jedno realno iskustvo koje može odvratiti nastavnike od korišćenja sistema.

LMS bi trebalo aktivno da podržava dizajn nastave, a ne da služi samo kao obično skladište materijala. Svi već na neki način poseduju Drive i mogu da čuvaju svoje materijale kako žele. Ono što može da napravi razliku jeste šta možemo da uradimo sa tim materijalima, a LMS bi trebalo da ponudi pomoć u tom segmentu.

3. Loša integracija sa informacionim sistemima za učenike i drugim alatima

Podrška obrazovnoj instituciji nikada nije jednostavan i lak zadatak. Mnoge institucije se oslanjaju na brojne digitalne sisteme istovremeno:

• Informacioni sistemi za učenike (SIS)
• Platforme za ocenjivanje
• Alati za kreiranje sadržaja
• Alati za komunikaciju
• Sistemi za izveštavanje

A to je tek vrh ledenog brega. Kada se nađu u ovakvoj situaciji, nastavnici često moraju da unose i popunjavaju iste podatke više puta na različitim platformama jer one međusobno ne komuniciraju. Posledično, javljaju se brojni problemi poput dupliranja podataka, povećanog administrativnog tereta, većeg rizika od grešaka, fragmentisanih informacija...

4. Previše odvojenih alata za svakodnevne zadatke

Ovo se direktno nadovezuje na prethodnu tačku: postoji previše alata i aplikacija koje nastavnici moraju svakodnevno da koriste, što stvara trenje u radnom procesu. Prema nedavnim izveštajima, školski okruzi u SAD koriste u proseku preko 2.500 različitih alata po školskoj godini, u poređenju sa svega 895 u 2019. godini.

S obzirom na ovu cifru, ne čudi što se informacije često gube, pogrešno tumače i brišu. Stalno prebacivanje između alata smanjuje produktivnost i povećava kognitivno opterećenje, sprečavajući nastavnike da se fokusiraju na podučavanje i terajući ih da gledaju u ekrane ili papire umesto u učenike.

5. Nedostajući sloj neuronauke

Nakon kontinuirane upotrebe sistema za upravljanje učenjem (LMS), shvatio sam nešto: te platforme su bile toliko fokusirane na isporuku sadržaja, skladištenje podataka i materijala, kao i na praćenje stope završetka kurseva, da su nudile malo ili nimalo uvida u to kako učenici zapravo uče. Do ovog saznanja sam došao kada sam se pridružio timu u CheckIT Learning i otkrio potencijal tehnologija zasnovanih na neuronauci. Neke od najvažnijih stvari koje sam rano naučio bile su:

• Učenje nije konzumacija sadržaja.
• Pažnja, zadržavanje informacija u memoriji, kognitivno opterećenje i angažovanost su važni. Veoma važni.
• Tehnologija treba da pomaže i usmerava prosvetne radnike ka razumevanju ponašanja u procesu učenja.
• Podaci treba da služe kao podrška nastavi, a ne samo za generisanje izveštaja.

Savremene obrazovne platforme, poput Cleo LMS-a, pokazuju nam da ova tehnologija može prevazići puku administraciju i prikupljanje podataka. Ona treba da podrži metode učenja zasnovane na dokazima, gde učenici ostvaruju svoj pun potencijal, a nastavnici dobijaju pomoć i alate koji ne slede pristup „jedna veličina za sve“, već neguju individualnost i personalizaciju.

6. Fragmentisana komunikacija

Komunikacija sa roditeljima ili starateljima, kao i između kolega i učenika, postaje prilično fragmentisana i teška za upravljanje. Postoji nekoliko scenarija, poput mnoštva Viber grupa, konstantnih WhatsApp poruka, mejlova koji završavaju u neželjenoj pošti, nedoslednih informacija koje do nekih stižu, a do drugih ne, kao i briga o privatnosti i bezbednosti podataka... Ovo stvara probleme i izazove za sve uključene, počev od školske administracije, pa sve do učenika i njihovih roditelja ili staratelja.

Postoji nezasita potreba za jednostavnom, centralizovanom, transparentnom i bezbednom komunikacijom koja sve drži informisanim, a da pritom ne stvara preopterećenost informacijama.

LMS tehnologija treba da uklanja prepreke, a ne da ih stvara

Vođen iskustvom u sferi LMS-a, moja perspektiva se proširila i razvila kroz upoznavanje novih sistema, alata i pristupa organizaciji obrazovnih institucija. Neke od ključnih karakteristika koje digitalne platforme čine efektivnim i efikasnim su:

• Smanjenje administrativnog opterećenja
• Podrška kvalitetu nastave
• Unapređenje saradnje i komunikacije
• Pružanje smislenih uvida u proces učenja
• Stvaranje transparentnosti za sve zainteresovane strane

Budućnost obrazovnih tehnologija nije u dodavanju ili kreiranju novih alata koji se nadograđuju na postojeće; već u stvaranju povezanih ekosistema koji će pomoći nastavnicima da se fokusiraju na ono što je najvažnije – podršku uspehu učenika.

Dr Stejsi Lorenco Suts

Pregled izvršnih funkcija

Kao iskusni školski psiholog i roditelj divnog, kreativnog deteta sa poremećajem pažnje (ADHD), iz prve ruke sam se uverila u transformativnu moć razumevanja mozga, posebno kada je reč o izvršnim funkcijama (IF).

IF je krovni pojam za međusobno povezane veštine koje doprinose akademskom uspehu i neophodne su za svakodnevno funkcionisanje. Iako je većina prosvetnih radnika čula za ovaj pojam, mnogi možda ne znaju kako on direktno utiče na učenike u njihovim učionicama. Ključ je u činjenici da veštine izvršnih funkcija pomažu u korišćenju punog potencijala učenika, podstiču samostalnost i grade inkluzivne učionice u kojima svi učenici mogu da napreduju.

Istraživači se ne slažu u potpunosti oko tačnih komponenti IF, ali one uglavnom uključuju sledeće:

• Radna memorija: pamćenje i korišćenje informacija
• Inhibitorna kontrola: regulisanje i kontrolisanje impulsa
• Kognitivna fleksibilnost: razmatranje različitih perspektiva i prilagođavanje promenama
• Planiranje: identifikovanje koraka za postizanje cilja
• Organizacija: praćenje materijala i aktivnosti
• Upravljanje vremenom: procenjivanje i poštovanje rokova
• Samokontrola: proveravanje tačnosti rada
• Započinjanje zadataka: pravovremeno otpočinjanje obaveza

Veštine IF pomažu učenicima da upravljaju pažnjom, ponašanjem, emocijama i učenjem. Kada su ove veštine razvijene, učenici mogu da planiraju, započnu i završe zadatke, promene strategiju kada zapnu, prate materijale i oporave se od neuspeha. Nasuprot tome, kada veštine IF zaostaju, škola – i život – postaju mnogo teži.

Kako se izazovi sa IF manifestuju u nastavi

U učionici, izazovi sa IF mogu varirati u zavisnosti od učenika. Evo nekoliko uobičajenih načina na koje se ispoljavaju:

• Impulsivnost: poteškoće sa stajanjem u redu, prekidanje drugih, izletanje sa odgovorima
• Potreba za strukturom: zahteva više nadzora i podrške odraslih
• Zatvorenost: teško podnošenje promena, crno-belo razmišljanje, emocionalni stres kada se planovi promene
• Problemi sa upravljanjem zadacima: teškoće sa započinjanjem zadataka, zaboravljanje instrukcija, potreba za ponavljanjem koraka, izazovi sa višestepenim zadacima
• Dezorganizacija: gubljenje materijala, neuredan ranac ili radni sto, neorganizovan rad
• Teškoće sa samokontrolom: pravljenje nepažljivih grešaka, brzopletost u radu, zaboravljanje narednih koraka
• Izazovi pri prelasku sa aktivnosti na aktivnost: teškoće pri menjanju zadataka, emocionalni ispadi kada se rutine promene
• Problemi sa procenom vremena: teškoće u procenjivanju koliko će vremena biti potrebno za zadatke

Mitovi i stvarnost

Hajde da razjasnimo neke uobičajene zablude o izvršnim funkcijama:

Mit: Veštine izvršnih funkcija se koriste samo za školske zadatke.
Stvarnost: Izvršne funkcije pokreću kompleksno razmišljanje i ponašanje u različitim situacijama — u igri, vannastavnim aktivnostima i porodičnom životu, a ne samo tokom čitanja, pisanja i matematike (Garcia-Campos et al., 2018).

Mit: Veštine izvršnih funkcija se ne menjaju tokom vremena.
Stvarnost: Prefrontalni korteks, centar izvršnih funkcija u mozgu, razvija se sve do ranog odraslog doba. Učenici nastavljaju da grade ove veštine tokom celog školovanja.

Mit: Samo učenici sa ADHD-om imaju izazove sa izvršnim funkcijama.
Stvarnost: Iako je tačno da svi učenici sa ADHD-om imaju izazove sa izvršnim funkcijama, nisu svi učenici sa slabijim izvršnim funkcijama ujedno i ADHD (Dawson, 2024). Veštine izvršnih funkcija mogu biti oslabljene iz mnogo razloga, uključujući razvoj, stres, teškoće u učenju, traumu ili čak samo loš dan.

Mit: Slabe izvršne funkcije = lenjost.
Stvarnost: Zaostajanje u razvoju izvršnih funkcija nije namerno prkošenje; učenici se često osećaju zaglavljeno i preplavljeno (Dolin, 2025).

Mit: Izvršne funkcije nisu toliko važne.
Stvarnost: Izvršne funkcije su snažan pokazatelj akademskog i životnog uspeha, često značajniji od koeficijenta inteligencije ili rezultata na standardizovanim testovima (Edutopia, 2019).

Mit: Nastavnici tu ništa ne mogu da urade.
Stvarnost: Izvršne funkcije nisu fiksne osobine; to su moždane veštine koje se mogu podučavati i trenirati. Istraživanja pokazuju da je neuronska mreža u mozgu koja podržava izvršne funkcije veoma plastična i da se može poboljšati vežbom i podrškom (Zelazo et al., 2016).

Zbog toga, razvijanje izvršnih funkcija u našim učionicama mora biti prioritet. Efikasne intervencije zahtevaju dosledno, kontinuirano podučavanje i vežbanje — a ne samo jednu lekciju. Podrška i pomoćni alati mogu se postepeno smanjivati kako veštine učenika rastu.

Praktične strategije za nastavnike

Dobra vest? Male promene mogu napraviti veliku razliku — posebno za učenike koji se bore sa izvršnim funkcijama.

1. Primenite i podučavajte veštine izvršnih funkcija

• Pokažite kako se rešavaju problemi tako što ćete naglas izgovoriti svoj misaoni proces.
• Primenite koncepte izvršnih funkcija tako što ćete uključiti terminologiju i definicije u lekcije, rutine i zadatke (Dawson, 2024).
• Koristite priče, igre i izazove u učionici kako biste istakli izvršne funkcije i pružili trenutne, konkretne i pozitivne povratne informacije kada učenici koriste ove veštine (Dawson, 2024).

2. Obezbedite vizuelnu i organizacionu podršku

• Koristite strategije kao što su vizuelni tajmeri, kontrolne liste, rasporedi, grafički organizatori i označavanje bojama.
• Pomozite učenicima da upravljaju vremenom pomoću alata kao što su mikro-rokovi i procene vremena.

3. Podržite pažnju

• Uvedite redovne pauze za kretanje kako biste aktivirali mozak i povratili fokus.
• Ponudite fleksibilne opcije sedenja
• Stvorite radne prostore sa malo ometanja i obezbedite alate za smanjenje buke.

4. Podstaknite primenu veština

• Podstaknite učenike da postavljaju ciljeve, razmišljaju o svom napretku i identifikuju korisne strategije.
• Koristite aktivnosti i igre koje vežbaju planiranje, pamćenje, samokontrolu i kognitivnu fleksibilnost (npr. debatne igre).

5. Stvorite bezbedno i predvidivo okruženje

• Smanjite kognitivno opterećenje i anksioznost doslednim procedurama u učionici.
• Jasno istaknite rutine i očekivanja.
• Izgradite otpornost i motivaciju kroz pozitivne povratne informacije i podržavajuće interakcije.

6. Saveti za podršku specifičnim potrebama:

• Za učenike koji se osećaju preopterećeno, podelite korake na još manje delove.
• Za učenike koji imaju poteškoća sa započinjanjem zadataka, obezbedite primere za vežbu ili zagrevanje.
• Za učenike koji imaju problema sa organizacijom, zajedno osmislite organizacione sisteme koji odgovaraju njihovom stilu (npr. personalizovane kontrolne liste, digitalni planeri).
• Za učenike koji zaboravljaju uputstva, koristite podsetnike i zamolite ih da ponove instrukcije ili sumiraju planove partneru.
• Za učenike koji imaju poteškoća sa fleksibilnim razmišljanjem, koristite pitanja poput „Šta bi još moglo da funkcioniše?“ ili „Kako bi drugi učenik ovo rešio?“
• Učenike koji žure ili prave nepažljive greške podstaknite da provere svoj rad i razmisle: „Da li sam dao sve od sebe? Šta ću pokušati sledeći put?“

Važnost metakognicije

Metakognicija se odnosi na sposobnost učenika da razume sopstveni proces učenja. Kada učenici prepoznaju koje im strategije najviše pomažu u učenju – poput korišćenja fleš kartica, samotestiranja, podvlačenja ključnih informacija ili korišćenja tajmera – postaju efikasniji učenici. Takođe je dragoceno da učenici prepoznaju svoje snage i izazove u izvršnim funkcijama, bilo da je reč o pamćenju činjenica ili shvatanju šire slike (Dolin, 2025). Ova samosvest aktivira prefrontalni korteks, jačajući mreže izvršnih funkcija dok učenici razmišljaju i prilagođavaju se. Integrisanjem metakognitivnih strategija u svakodnevne školske aktivnosti, nastavnici mogu pružiti podršku svim učenicima, a ne samo onima kojima je potrebna dodatna pomoć u organizaciji, pažnji ili samoregulaciji. Na kraju školske godine, podstaknite učenike da razmisle o veštinama izvršnih funkcija koje su razvili i razmotre kako da ih primene u budućnosti (Dawson, 2024).

Lična beleška

Kao roditelj, gledala sam svoje dete kako se bori sa organizacijom i kontrolom impulsa, ali sam ga videla i kako blista kada nastavnici veruju u njegove snage i pružaju mu podršku u savladavanju izazova. Kada prosvetni radnici pristupe izvršnim funkcijama kroz prizmu neuronauke, oni prevazilaze etikete i vide dete u celini. Tu se dešava pravi napredak.

Zaključak

Izvršne funkcije su temelj uspeha u školi i životu. Unapređenje ovih veština kod učenika ne doprinosi samo boljem završavanju zadataka, ocenama i rezultatima na testovima – ono stvara samouverene i samostalne učenike. Kada obezbedite vežbu, podršku i odgovarajuće okruženje za razvoj izvršnih funkcija svojih učenika, vi im ne pomažete samo da izgrade životne veštine, već doslovno pomažete njihovom mozgu da izgradi bolje puteve.

Nastavimo da učimo, sarađujemo i podržavamo jedinstveni put svakog učenika – jednu po jednu veštinu izvršnih funkcija.

Reference

Dawson, P. (2024). Executive skills: Current status, future trends [Prezentacija na konferenciji]. School Neuropsychology Institute, virtuelno.

Dolin, A. (Domaćin). (2025, 16. septembar). From resistance to responsibility: Helping tweens and teens with ADHD tackle homework independently (Br. 578) [Epizoda audio podkasta]. U ADHD Expert Podcast. ADDitude.

Edutopia. (2019). What’s executive function - and why does it matter?. https://www.edutopia.org/video/whats-executive-function-and-why-does-it-matter

García-Campos, M. D., Canabal, C., & Alba-Pastor, C. (2018). Executive functions in universal design for learning: moving towards inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 660–674. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1474955

Zelazo, P.D., Blair, C.B., & Willoughby, M.T.(2016).Executive Function:Implications for Education (NCER 2017-2000) Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Ovaj izveštaj je dostupan na veb-sajtu Instituta na adresi http://ies.ed.gov/.

Ovaj članak je napisala dr Staci Lorenzo Suits, nezavisna saradnica koju je angažovao CheckIT Labs, Inc. kako bi pružila uvid u ovu temu.

‍

Dr Rejčel Dene Pot

Već duže vreme se interesujem za priče drugih ljudi, ali i načine da podelim sopstvenu. Ali to nije bilo oduvek tako u nastavničkoj praksi; bile su mi potrebne godine da shvatim moć deljenja lične priče i uticaj koji ona može imati na druge. 

Pripovedanje je oduvek bilo osnova naše istorije i ličnih iskustava. Pričanje priča nam pomaže da oblikujemo svoje razumevanje sveta, razvijemo empatiju i povežemo se sa drugima. Možda nismo svesni uticaja koji naše priče mogu imati na živote drugih, i zato treba da budemo otvoreni i spremni da ih podelimo na način koji nam prija i koji nam pomaže da izgradimo samopouzdanje, jer tako podstičemo one koji traže ideje ili ohrabrenje u našem prosvetnom radu. Takođe, moramo biti primer moći pripovedanja svojim učenicima. 

Za učenike, pripovedanje može izgledati zastrašujuće, naročito kada je reč o njihovoj ličnoj priči. To nas može učiniti ranjivim i podstaći deljenje neuspeha.

Međutim, to može biti i pozitivna vežba za podsticanje kreativnosti i jačanje povezanosti u učionici. Kroz pripovedanje dobijamo sredstvo za samoizražavanje i refleksiju, što doprinosi našem ličnom razvoju. U današnje digitalno doba, uz pristup brojnim tehnologijama i opcijama, pripovedanje je evoluiralo od tradicionalnog pisanja dnevnika u sveske do raznih multimedijalnih formata kao što su podkasti, blogovi, vlogovi, pa čak i kreiranje digitalnih portfolija ili knjiga priča, koji učenicima nude autentične i kreativne načine da izraze svoj glas. Ove opcije pojačavaju priče koje treba ispričati.

Kako počinjemo novu godinu, pravo je vreme da istražimo moć pripovedanja u obrazovanju. Možemo učiti iz jedinstvenih pristupa naših učenika i iskusiti neverovatne prednosti korišćenja različitih digitalnih alata koji im omogućavaju da podele svoje priče sa svetom u prijatnom okruženju koje gradi samopouzdanje.

Moć pripovedanja u obrazovanju

Pripovedanje omogućava učenicima da istraže svoj identitet, podele iskustva i povežu se sa drugima. Kada učenici pričaju svoje priče, razvijaju ključne veštine kao što su kritičko razmišljanje, komunikacija, kreativnost i empatija. To takođe podstiče osećaj pripadnosti i samopouzdanja jer shvataju da su njihove perspektive i iskustva važni i da mogu imati ogroman uticaj na druge.

Pripovedanje podstiče aktivnije i smislenije angažovanje u nastavi. Učenici koji dele svoje priče mogu se bolje povezati sa gradivom ili iskoristiti svoja lična iskustva kako bi dublje razumeli predmet. To sam iskusila i videla kroz iskustva svojih učenika u učionici. Deljenje priča nas čini ranjivim, ali to nije znak slabosti. Naše priče mogu podići druge i pomoći im da prevaziđu izazove jer uče iz iskustava i priča drugih.  

Na primer, učenik koji na času istorije kreira epizodu podkasta o istorijskom događaju iz perspektive prvog lica može se dublje angažovati u gradivu nego kroz tradicionalne metode.

5 jedinstvenih načina na koje učenici mogu ispričati svoje priče

1. Blogovanje i digitalno vođenje dnevnika

Blogovanje je nešto čime se godinama bavim sa svojim učenicima, a i sama kao odrasla osoba. Pisanje članaka za blog nam pomaže da razmislimo o svojim iskustvima, artikulišemo ideje i razvijemo svoj autorski glas. Postoje različite platforme za blogovanje kao što su Google Docs, OneNote i WordPress, u zavisnosti od uzrasta učenika. Međutim, čak i namenski prostori unutar različitih LMS platformi mogu pružiti okruženje prilagođeno korisnicima za kreiranje i deljenje sadržaja i priča.

U svojoj nastavničkoj praksi, pre mnogo godina sam uvela blogovanje na papiru kada su učenici pisali odgovore na zadate teme na španskom jeziku. Ove pisane refleksije omogućile su učenicima da obrade gradivo i izgrade samopouzdanje u pisanju, govoru i saradnji. Danas digitalni portfoliji idu korak dalje, omogućujući učenicima da prikažu svoj rad kolegama iz razreda, porodicama ili čak globalnoj publici. Alati za digitalno vođenje dnevnika takođe promovišu pristupačnost, što je veoma važno, a Immersive Reader (dostupan u alatima kao što su Wakelet, Microsoft i drugi) pomaže u podršci različitim potrebama u učenju i unapređenju pristupačnosti. 

2. Podkasti

Podkasti su odličan način za podsticanje pripovedanja i iskorišćavanje kreativnosti i radoznalosti učenika. Učenici mogu kreirati podkaste kako bi podelili svoja razmišljanja, intervjuisali vršnjake, nastavnike ili stručnjake i razgovarali o temama koje ih zaista zanimaju. Postoje alati kao što su Audacity, Anchor ili GarageBand koji čine kreiranje podkasta dostupnim čak i početnicima i olakšavaju učenicima da počnu. 

Pravljenje podkasta gradi samopouzdanje u govoru i komunikacijske veštine, posebno kod učenika koji imaju poteškoća sa javnim nastupom. Učenik koji oseća anksioznost dok izlaže pred razredom može procvetati kada mu se dozvoli da kreira epizodu podkasta u udobnom, kontrolisanom okruženju. Podkasti se takođe mogu deliti sa školskom zajednicom, omogućavajući učenicima da doprinesu svojim glasom širim razgovorima.

3. Kreiranje video-zapisa i priča

Video priče su još jedan moćan način da se učenici izraze. Bilo kroz kreiranje i izvođenje skečeva, sprovođenje intervjua, snimanje video-refleksija ili čak držanje lekcija, kreiranje video-zapisa omogućava učenicima da podele svoja razmišljanja na ličan i zanimljiv način.

U mojoj učionici, učenici su koristili alate kao što je WeVideo za kreiranje svojih video-projekata. Ovi alati omogućavaju učenicima da ispričaju priče, snimaju refleksije ili sarađuju na multimedijalnim projektima. Druga opcija je StoryJumper, koji učenicima omogućava da dizajniraju likove, biraju pozadine i nariraju svoje priče, što rezultira personalizovanim digitalnim knjigama.

Kreiranje video-zapisa podstiče kreativnost i pruža autentičan uvid u misaone procese učenika. Nastavnici mogu da čuju glasove učenika, bolje shvate njihovo razumevanje i pruže im personalizovane povratne informacije. Ovo je posebno vredno za učenike koji se osećaju prijatnije dok govore nego dok pišu, jer se prilagođava različitim preferencijama u komunikaciji.

4. Platforme za saradnju

Platforme za saradnju kao što je Wakelet pružaju učenicima raznovrsne mogućnosti za pričanje priča. Uz Wakelet, učenici mogu da uređuju kolekcije resursa, sarađuju sa vršnjacima na projektima i snimaju kratke video-zapise kako bi dokumentovali svoje putovanje kroz učenje.

Na primer, tokom projektnog učenja (project-based learning or PBL), moji učenici su koristili Wakelet da kreiraju kolekcije resursa koje su delili sa kolegama iz razreda. Ovaj pristup saradnje unapredio je njihove istraživačke veštine i podstakao nove ideje i perspektive. Funkcije pristupačnosti platforme Wakelet, kao što je Immersive Reader, osiguravaju da svi učenici mogu u potpunosti da učestvuju u procesu pričanja priča. 

Prednosti pričanja priča za učenike

1. Unapređenje komunikacionih veština

Uz pričanje priča, učenici mogu jasnije da artikulišu svoja razmišljanja, bilo u pisanom, govornom ili multimedijalnom formatu. Ove komunikacione veštine su neprocenjive u akademskom i profesionalnom okruženju. 

2. Izgradnja samopouzdanja

Deljenje priča pomaže učenicima da pronađu svoj glas i steknu samopouzdanje. Bilo da prepričavaju lično iskustvo, diskutuju o temi koja ih strastveno zanima ili razmišljaju o svom učenju, učenici kroz pričanje priča razvijaju osećaj sigurnosti u sebe i postaju opušteniji i sigurniji u svom prostoru za učenje.

3. Podsticanje kreativnosti i kritičkog razmišljanja

Kreativno pričanje priča podstiče učenike da razmišljaju kritički i pronalaze jedinstvene načine da prenesu svoje poruke. Na primer, učenik koji kreira video-skeč o naučnom ili drugom konceptu mora da razume materiju i da kreativno razmišlja o tome kako da je predstavi tako da je i drugi mogu razumeti. 

4. Negovanje empatije i povezanosti

Kada učenici pričaju svoje priče, oni dele deo sebe sa drugima. Postaju ranjivi, a ta ranjivost podstiče empatiju i bližu povezanost među vršnjacima. Kada se to dogodi, stvara se podsticajno okruženje u učionici u kojem se različite perspektive cene i prihvataju.

5. Podsticanje refleksije

Pričanje priča podstiče učenike da razmišljaju o svojim iskustvima i procesima učenja. Bilo kroz vođenje dnevnika, video-refleksije ili digitalne portfolije, refleksivna praksa produbljuje njihovo razumevanje materije i njihov lični razvoj.

Preusmeravanje učenika iz potrošača u kreatore

Želimo da učenici izgrade svoje veštine. Integrisanjem pričanja priča u učionicu, možemo preusmeriti učenike iz pasivnih konzumera ninformacija u aktivne kreatore. Kada učenici kreiraju blogove, podkaste, video-zapise ili digitalne portfolije, oni preuzimaju odgovornost za svoje učenje i angažuju se u sadržaju na smislenije načine. Razmišljanje iz ugla kreatora povećava angažovanost i priprema učenike za budući akademski i profesionalni uspeh.

Dok pripremamo učenike za budućnost i opremamo ih ključnim veštinama, pripovedanje podstiče saradnju, veštinu koju poslodavci izuzetno cene i traže. Projekti zajedničkog pripovedanja—bilo da je reč o kreiranju grupnog podkasta, zajedničkom pisanju digitalne knjige ili uređivanju Wakelet kolekcije—uče učenike kako da efikasno rade sa drugima, rešavaju konflikte i dele odgovornosti.

Korišćenjem digitalnih platformi i kreativnih pristupa, nastavnici mogu podstaću učenike da dele svoje priče na način koji odražava njihov jedinstveni glas. Bilo kroz blogove, podkaste, video-zapise ili zajedničke projekte, pripovedanje gradi samopouzdanje, podstiče kreativnost i pomaže učenicima da se na smislen način povežu sa drugima.

Kao nastavnici, imamo mnogo uloga. Jedna od njih je da obezbedimo alate, smernice i ohrabrenje koji su našim učenicima potrebni da ispričaju svoje priče. Kada to činimo, mi pojačavamo njihove glasove i pomažemo im da otkriju snagu svojih narativa da inspirišu, informišu i povezuju.

Ovaj članak je napisala dr Rašel Dene Pot, nezavisna saradnica koju je angažovao CheckIT Labs, Inc. kako bi pružila uvid u ovu temu.

‍

Autor: Stefani Fej

Čest je mit da đaci lakše savladavaju gradivo ako se nastava prilagodi njihovim stilu učenja. Da, istraživanja pokazuju da ljudi imaju određene sklonosti prema načnu na koji im se informacije predstavljaju. Takođe postoje dokazi da im pojedini načini obrade informacija više leže od drugih. Međutim, postoji malo pouzdanih istraživanja koja dokazuju efikasnost ulaganja vremena i resursa na prilagođavanje nastave stilovima učenja.

Šta istraživanja zapravo pokazuju? Dokazano je da učenici bolje usvajaju, pamte i primenjuju nove ideje i informacije kada ih obrade na više različitih načina. Sagledavanje informacija putem različitih metoda (kao što su korišćenje više čula, apstraktni i konkretni prikazi, raznovrsni primeri i različite aktivnosti) stvara razrađena i detaljna sećanja, što poboljšava dugoročno zadržavanje i generalizaciju datog znanja.

Šta je otelotvoreno učenje?

Kada nešto zaista naučite – tako da to možete primeniti u stvarnom životu, moždano-telesni sistem stvara takve senzorno-motorne simulacije da se čini kao da to ponovo proživljavate. Površno učenje, gde samo ponavljate ili imitirate, nema tu dubinu. Nažalost, upravo taj, površni zpovršnog učenja najčešće se dešava u školama i mnogim profesionalnim okruženjima. Zbog toga pojedinac može da ponovi ono što je čuo, ali ne i da to primeni u stvarnom životu.

Uzmimo za primer vrhunskog muzičara. Kada neko ko je svirao „fagot“ pomisli na taj instrument, njegov mozak oživljava osećaj glatkoće samog instrumenta, vibracije zvukova itd., baš kao kada čuje i svira taj instrument. Neko ko nikada nije svirao taj instrument neće imati istu moždanu aktivnost kada pomisli na fagot. Povezaće određene kategorije i reči sa njimet, ali taj telesni, senzomotorni doživljaj neće biti prisutan. Da bismo nešto naučili dovoljno dobro da bismo to primenili, personalizovali i koristili, moramo da se „igramo“ sa svetom i da sa njim komuniciramo koristeći svoja tela i čula. (Macrine & Fugate, 2002)

Što je upečatljivije početno iskustvo, to su raznovrsnije informacije koje se mogu koristiti za simulaciju (Macrine & Fugate, 2022). Korišćenje više naših čula (uključujući i ona interoceptivna i proprioceptivna) tokom procesa učenja daje mozgu i telu više podataka za kasniju upotrebu.

Prednosti otelotvorenog učenja

Sećam se kada sam pre mnogo godina ušla u učionicu prvog razreda i videla novu učiteljicu kako pokušava da pomogne učenicima da shvate sabiranje. Prikazivala je slajdove na ekranu i davala im radne listove. Kao deo naše saradnje na uvođenju neuronaučnih saznanja u učionicu, podelila sam sa njom razloge zbog kojih je učestvovanje tela u učenju toliko važno. Odlučili smo da iznesemo male plastične novčiće kako bi deca osetil, sopstvenim čulima, šta sabiranje zapravo znači u fizičkom svetu. Da to nije samo apstraktna ideja predstavljena škrabotinama i linijama na papiru. Dok su učenici držali novčiće u rukama i svojim očima videli kako sabiranje funkcioniše, počeli su tačno da rešavaju zadatke. Ovo je sjajan primer učiteljice koja je bila otvorena za unapređenje nastavnih metoda i za uključivanje tela u proces učenja.

Svi veliki učitelji su ujedno i izuzetni učenici, a upravo taj proces izuzetnog, dubokog učenja je ono što ih čini velikim učiteljima.  

Ovakva vrsta dubokog, efikasnot učenja uz korišćenje tela izuzetno je teška za sprovođenje u tradicionalnim, „fabričkim“ školskim sistemima gde „učitelj samo govori“ ispred razreda, a deca prosto sede za svojim stolovima.

Način na koji deci i mladima pružamo saznanja o njima samima i svetu oko njih predstavlja uzvišeni proces koji se često ne poštuje u radu uobičajene učionice. Videla sam mnogo dece koja počinju da veruju da sa njima nešto nije u redu. Ne zato što nisu sposobna da uče, već zato što nastavnici i obrazovni sistem često imaju zastareli pogled na to kako ljudi zapravo uče i unapređuju svoje funkcionisanje. Kada pokušavamo da silom uguramo ljudsku inteligenciju u standardizovani proces, svet ostaje uskraćen za ono što sledeća generacija ima da ponudi.

• Di Vesta, F. J., & Peverly, S. T. (1984). The effects of encoding variability, processing activity, and rule–examples sequence on the transfer of conceptual rules. Journal of Educational Psychology, 76(1), 108–119
• Macrine, S., and Fugate. J. (2022) Movement Matters: How Embodied Cognition Informs Teaching and Learning. https://mitpress.mit.edu/9780262543484/‍
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x‍
• Schiavio, A. & van der Schyff, D. (2018). 4E music pedagogy and the principles of self-organization. Behavioral Sciences, 8(8), 72.

Ovaj članak je napisala Stefanie Faye, nezavisna saradnica koju je angažovao CheckIT Labs, Inc. kako bi pružila uvid u ovu temu.