Blog

By Dr. Staci Lorenzo Suits

When I began working as a school psychologist almost 30 years ago in the late 1990s, I was assigned to three elementary schools. I still remember very clearly that only one of my schools had classrooms specifically serving students with autism. In my other two schools, I cannot remember a single student who was identified as autistic.

Fast-forward nearly three decades, and the educational landscape looks remarkably different.
‍
It is now uncommon to find a single classroom that does not include at least one student with autism, ADHD, and/or a specific learning disability. As neurodiversity becomes the norm rather than the exception in general education classrooms, teachers face the time intensive task of differentiating instruction for an incredibly diverse group of learners.

To meet this challenge without burning out, educators must look to modern tools. Artificial Intelligence (AI) offers a helpful, time saving tool to help teachers design, implement, and manage Individualized Learning Plans (ILPs) for students who need them. In this article, I use individualized learning plan broadly to describe a practical approach for intentionally matching instruction, supports, and ways of demonstrating learning to an individual student's profile—not a new special education document or compliance requirement.

The Changing Landscape of Classrooms

The shift in classroom demographics over the last three decades is backed by clear data and the numbers illustrate just how dramatically prevalence has changed. When the Centers for Disease Control and Prevention (CDC) began its Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network in 2000, approximately 1 in 150 8-year-old children at participating sites were identified with autism (CDC, 2007). Using data from 2022, the most recent CDC estimate is approximately 1 in 31 children (CDC, 2025). For educators, that means autistic students are no longer the exception in general education classrooms; they are part of the everyday range of learners teachers are expected to support.

And autism is only one part of the picture. Rates of diagnosed attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) have also increased substantially during my career. An analysis of nationally representative data found that the percentage of U.S. children and adolescents ages 4–17 diagnosed with ADHD increased from 6.1% in 1997–1998 to 10.2% in 2015–2016 (Xu et al., 2018). More recent CDC data indicate that approximately 11.7% of children ages 3-17 currently have an ADHD diagnosis, which is about 7 million children in the United States (CDC, 2026). Subsequently, teachers are supporting large numbers of pupils with attention, executive-functioning, self-regulation, and related learning needs.

Then consider learning disabilities. Specific learning disabilities, which include dyslexia (reading), dysgraphia (writing), and dyscalculia (math), represent the largest category of students receiving special education services under the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). Of the 7.5 million students ages 3–21 who receive special education services, approximately 32% are identified under the category of specific learning disability (NCES, 2024).

For educators, that means learning disabilities are not a specialized concern affecting only a small subset of students; they are a common part of the instructional needs present in today’s classrooms.

And those categories still capture only part of the variability educators encounter. Students may also experience language or motor differences, sensory-processing needs, mental health or medical conditions, attendance issues, giftedness, gaps in foundational skills, inconsistent school histories, or difficulties that have simply never been formally identified.

Taken together, these differences point to a fundamental shift in our school buildings:
Individualization is no longer primarily the responsibility of a specialized program down the hallway. It is part of everyday teaching.

More Individualization, Same Number of Hours

When I began my career, many students with more significant learning and developmental differences were educated primarily within specialized programs. Special education teachers received extensive preparation in adapting instruction, analyzing individual learning needs, modifying materials, monitoring individual progress, and designing interventions.

Today, far more of that work occurs within general education classrooms. That is an important evolution toward inclusion. But inclusion also changes what we ask teachers to do. And the challenge extends beyond students with formal diagnoses, IEPs, or 504 plans. Many students struggle in meaningful ways without any formal identification and still need individualized support.

As a result, a classroom teacher may be expected to simultaneously teach grade-level standards while supporting a student who struggles to decode text, another who reads three grade levels ahead, another who needs directions broken into individual steps, another who becomes overwhelmed by written output, another who struggles to initiate independent work, and another who understands the material but cannot demonstrate that understanding using the format provided. And tomorrow, the combination will be different.

Meeting that range of needs requires considerable instructional flexibility and expertise. Many general education teachers have received training in differentiation, Universal Design for Learning, accommodations, behavior support, or neurodiversity, but the majority do not have the specialized training of a credentialed special education teacher.

At the same time, teachers are being asked to do more—not less. Administrative demands, grading, lesson planning, classroom management, and countless other responsibilities already filling teachers' schedules. How can they realistically design individualized learning plans for multiple unique learners without spending every evening creating five versions of tomorrow's lesson?

This is where artificial intelligence becomes interesting.

Enter AI

Regardless of your feelings about artificial intelligence, generative AI is increasingly embedded in everyday usage and education. So we must ask ourselves, how can we leverage it responsibly to do things that good teaching already requires—but that teachers have never had enough time to do at this scale? A teacher can use AI to rapidly generate, adapt, compare, and refine instructional options that previously would have taken hours.

Of course, responsible use also requires attention to student privacy, data protection, and local or district policies on AI use. Educators should never enter personally identifiable information (PII) or protected health information (PHI) into public AI models.

With those safeguards in place, AI can become a practical tool for developing individualized learning plans that better reflect each student’s strengths, needs, interests, and learning profile.
Here are ten ways educators can use AI to support that process:

1. Start With the Learner, Not the Diagnosis

Before asking AI to solve a problem, describe the student’s strengths, interests, successful learning conditions, current skills, and areas of difficulty. A functional learning profile will produce more individualized suggestions than a diagnostic label alone.
‍
For example:‍

I teach fourth grade. I have a student who is highly verbal, loves science and animals, contributes excellent ideas during discussion, and remembers information presented orally. She reads accurately but slowly and becomes fatigued during longer reading assignments. Written responses are brief because spelling and handwriting require significant effort. Suggest classroom supports that preserve grade-level thinking while reducing unnecessary reading and writing barriers.

2. Identify the Barrier Before Changing the Expectation‍

When a student struggles with an assignment, AI can help educators generate possible explanations for the difficulty before deciding how to intervene. The goal is not to assume why the student is struggling, but to consider what may be interfering with access or performance.

For example:

A student understands math concepts during discussion but completes very little independent work. Generate possible barriers I should investigate, including academic skills, attention, executive functioning, language, motor demands, task length, and presentation of the material. Do not assume a diagnosis or recommend lowering the learning expectation.

3. Create Multiple Pathways to the Same Learning Goal

AI can quickly generate different ways for students to access or practice the same content while preserving the instructional objective and cognitive demand.

For example:

The learning objective is for students to identify the main idea and supporting details in an informational text. Create five ways students could work toward this objective, including options that reduce reading, writing, language, attention, or organizational barriers. Keep the learning objective and level of thinking the same.

4. Adapt Existing Materials Without Rebuilding the Lesson

Teachers do not need to create separate lessons for every learner. AI can modify specific features of an existing activity while keeping the content and instructional goal intact.

For example:

Adapt this assignment without changing its content or learning objective. Shorten the directions, break them into numbered steps, reduce visual clutter, provide an example of the first item, and divide the activity into manageable sections.

5. Use Strengths and Interests to Increase Access and Engagement

Individualization should not focus only on what a student finds difficult. AI can help educators incorporate a learner’s interests, strengths, and preferred ways of engaging with information.

For example:

I have a student who struggles to initiate math tasks but is highly interested in space exploration and has strong visual reasoning skills. Create three ways to teach and practice fractions that incorporate those strengths and interests without changing the mathematical objective.

6. Design Executive-Functioning Supports

Sometimes the barrier is not the academic content but the cognitive load involved in starting, organizing, remembering, or completing the task. AI can help externalize those demands.

For example:

Break this essay assignment into a five-step checklist with clear, concrete actions. Include a starting cue, estimated stopping points, a self-check after each step, and a final review checklist. Use supportive, age-appropriate language.

7. Adjust Language and Reading Demands While Preserving Content

AI can make grade-level content more accessible when reading complexity or language demands interfere with a student’s ability to learn the underlying concepts.

For example:

Rewrite this paragraph about photosynthesis using shorter sentences and more accessible language. Preserve the essential science concepts and the terms “chlorophyll” and “carbon dioxide.” Do not simplify the scientific ideas themselves.

8. Create Alternative Ways to Demonstrate Learning

A traditional written response or test may measure reading, writing, or organizational demands in addition to the skill the teacher actually wants to assess. AI can generate other ways for students to demonstrate the same learning.

For example:

The goal of this assessment is to determine whether students understand the causes and effects of events in ancient Egypt. Generate four ways students could demonstrate that understanding, including written, verbal, visual, and multimedia options. Keep the expectations for content knowledge equivalent across options.

9. Generate Targeted Practice and Reteaching

AI can help teachers respond to specific patterns of error rather than assigning every student the same additional practice.

For example:

A student can correctly add fractions with the same denominator but repeatedly makes errors when the denominators differ. Generate three brief reteaching activities that target this specific misconception, followed by three practice problems I can use to determine whether the student now understands the concept.

10. Turn Supports Into a Plan That Can Be Evaluated

AI can help teachers organize individualized strategies into a simple plan that identifies what will be tried, when it will be used, what success will look like, and when the plan should be reviewed.

For example:

A student frequently understands assignments but has difficulty beginning independent work. Help me create a four-week classroom support plan. Include the barrier we are addressing, one or two strategies to try, when they will be used, a simple way to track whether they are helping, and questions the teacher and student can use at the end of four weeks to decide what to continue, change, or remove.

AI Generates Possibilities.
Teachers Make Decisions.

This may be the most important principle of all. AI can produce a list of strategies in seconds, but that does not mean all of them are good. AI can make mistakes: it may misunderstand a student's needs, recommend strategies without a strong evidence base, lower expectations when the better solution is improving access, reflect basis embedded in its training data or in the way a prompt is framed, or generate information that sounds authoritative but is simply incorrect.

That is why AI-generated recommendations should be treated as possibilities to consider, not decisions to follow. Consider whether the recommendation is developmentally appropriate, whether it is evidence-based, whether it preserves the learning objective, whether it builds independence rather than unnecessary dependence, and whether it fits what you know about this particular child. And then use your professional judgment.

In practice, this means that before using an AI-generated suggestion, ask: Does this preserve the learning goal? Is it appropriate for this learner? Is it evidence-informed? Does it reflect any assumptions or bias? Is it feasible in my classroom? And how will I know whether it helped?

UNESCO's AI Competency Framework for Teachers emphasizes precisely this human-centered approach: AI literacy for educators is not simply knowing how to operate an AI tool. It involves human agency, ethics, critical evaluation, pedagogical knowledge, and accountability (UNESCO, 2024).

From Individualized Programs to Individualized Classrooms

When I think back to those three elementary schools where I began my career, what strikes me most is not simply how much the statistics have changed. It is how much the responsibility for meeting diverse learning needs has changed.

Thirty years ago, many students with significant neurodevelopmental differences were educated primarily within programs specifically designed for them. Today, those learners are increasingly members of every classroom. The days of the one-size-fits-all classroom are gone.

I believe that is progress. But meaningful inclusion requires more than putting students in the same room. It requires access. It requires recognizing that equal instruction and equitable instruction are not always the same. And it requires giving educators realistic tools for individualizing learning without asking them to manufacture additional hours in the day.

AI may be one of the tools that helps make that possible. But AI cannot tell you who a child is or replace the relationship you have built with that student. It cannot observe the expression on their face when something finally clicks. It cannot know that they will write three sentences about a generic passage but three pages about roller coasters, marine animals, weather systems, or whatever topic makes their brain light up.

You know the learner. AI can help you act on what you know.

Used thoughtfully, ethically, and critically, artificial intelligence can save teachers time as they identify barriers, adapt instruction, and respond more efficiently to individual needs. Its greatest promise is not replacing what good teachers do, but making it more feasible to bring individualized, strengths-based instruction into everyday classroom practice within the time teachers actually have.

References

Centers for Disease Control and Prevention. (2007). Prevalence of autism spectrum disorders—Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, six sites, United States, 2000. MMWR Surveillance Summaries, 56(SS-1), 1–11. https://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/ss5601a1.htm
‍
Centers for Disease Control and Prevention. (2025, May 27). Data and statistics on autism spectrum disorder. National Center on Birth Defects and Developmental Disabilities. https://www.cdc.gov/autism/data-research/index.html
‍
Centers for Disease Control and Prevention. (2026). Data on ADHD in children. National Center on Birth Defects and Developmental Disabilities. https://www.cdc.gov/adhd/data/index.html
‍
National Center for Education Statistics. (2024). Students with disabilities. Condition of Education. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cgg
UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391104 unesco.org
‍
Xu, G., Strathearn, L., Liu, B., Yang, B., & Bao, W. (2018). Twenty-year trends in diagnosed attention-deficit/hyperactivity disorder among US children and adolescents, 1997–2016. JAMA Network Open, 1(4), e181471. doi:10.1001/jamanetworkopen.2018.1471.

This article was crafted by Dr. Staci Lorenzo Suits, an independent contributor engaged by CheckIT Labs, Inc. to provide insights on this topic.

Piše: Vuk Vujović

Sredina juna, u zbornici. Кoleginica koja predaje srpski sela je pored mene sa laptopom i spiskom odeljenja. Unosila je opisne ocene, one formativne, za svako dete posebno. Pitao sam je dokle je stigla.

„Do polovine drugog odeljenja. A imam ih pet.“

Onda je dodala rečenicu koju od tada ne mogu da zaboravim:

„Ja nemam problem sa decom. Problem mi je sve oko dece.“

Ta rečenica je najtačnija dijagnoza nastavničkog posla koju sam čuo. I upravo je to tema ovog teksta: koliko od tog „svega oko dece“ veštačka inteligencija već danas ume da preuzme, i koliko vremena time vraća nastavniku.

Šta kažu brojke, a šta zbornica

Srbija je 2024. godine prvi put učestvovala u TALIS-u, najvećem međunarodnom istraživanju nastavnika koje sprovodi OECD. Sudeći po brojkama, reklo bi se da nema razloga za brigu. Nastavnik u Srbiji radi u proseku 41,8 sati nedeljno, gotovo isto kao prosečan nastavnik u zemljama OECD-a. Na opšte administrativne poslove odlazi 2,9 sati nedeljno; prosek OECD-a je tri sata. Кoreja je na više od šest sati, Japan i Južna Afrika blizu pet, Australija na 4,7. Кada se pogledaju samo brojke, naši nastavnici nisu izuzetak.

Ista studija sadrži i podatak koji, ipak, kvari taj utisak. U proseku, u zemljama obuhvaćenim istraživanjem, sama nastava čini tek oko 43 odsto nastavnikovog radnog vremena, dok ostatak odlazi na pripremu, ocenjivanje i sve ostalo. A preveliki obim administrativnog posla najčešće je navođeni izvor stresa među nastavnicima u svetu: navodi ga 52 odsto ispitanih. Više nego održavanje discipline u odeljenju, koje navodi 45 odsto. Više nego broj časova, koji navodi 31 odsto.

OECD iz toga izvodi zaključak koji vredi naglasiti: problem nije samo u broju sati, već u prirodi posla.

U tome kako se zadaci nastavnika gomilaju, preklapaju i otimaju za vreme koje nastavnik provede u školi, ali vrlo često i dok je kod kuće.

Iskustvo iz naših zbornica to potvrđuje. Formativne ocene pišu se za svako dete posebno, a predmetni nastavnik ima i po dve-tri stotine učenika. Evidencija se godinama vodi dvostruko, na papiru i u elektronskom dnevniku. Planovi rada prave se iznova u svakoj školi, iako sadržaje, ishode i fond časova svima propisuje isto ministarstvo. Nijedan od tih poslova pojedinačno nije težak, ali svi zajedno, oni su onaj „problem oko dece“.

AI dividenda: šest nedelja godišnje

E, sad najvažnije. Prošle godine smo prvi put dobili pouzdane podatke o tome koliko vremena AI stvarno štedi nastavnicima. I to više nisu procene entuzijasta, već reprezentativna istraživanja.

Galup je, sa fondacijom Volton, tokom školske 2024/25. godine anketirao američke nastavnike. Šest od deset koristilo je AI u poslu. Oni koji ga koriste svake nedelje uštede u proseku 5,9 sati nedeljno. Oni koji ga koriste tek jednom mesečno, uštede 2,9 sati.

Na nivou cele školske godine, tih 5,9 sati nedeljno iznosi otprilike šest radnih nedelja. Autori su to nazvali „AI dividenda“. Ime ima smisla jer se dividenda ne dobija dodatnim radom, već time što nešto imate i umete da ga upotrebite.

Gde se tačno najviše štedi vreme? Na izradi radnih listova i testova, administrativnim poslovima i pripremi časova. Dakle, ne na samoj nastavi, već na svemu oko nastave.

Treba pomenuti još jedan detalj iz istog istraživanja: 74 odsto nastavnika koji AI koriste za administrativne poslove kaže da im AI nije samo ubrzao posao već je poboljšao i njegov kvalitet.

I britanska iskustva pokazuju isto. Oak National Academy, nacionalna platforma koju podržava vlada, uvela je AI alate za izradu planova časova i kvizova, a nastavnici prijavljuju uštedu do pet sati nedeljno.

Pet do šest sati nedeljno. U radnom rasporedu naših nastavnika, to je čitav jedan radni dan.

Svake nedelje.

Gde je tu Srbija?

Prema TALIS-u, 29 odsto nastavnika u Srbiji koristilo je AI u svom poslu. Prosek OECD-a je 36 odsto, Singapur i Emirati su na 75, Francuska na 14. Nismo na začelju, ali nismo ni blizu vrha.

Zanimljivije od samog procenta jeste to za šta naši nastavnici koriste AI. Najčešće za brzo upoznavanje sa temom i sažimanje gradiva, što radi 81 odsto korisnika. Zatim ga koriste za osmišljavanje vežbi zasnovanih na situacijama iz stvarnog života, 66 odsto, i za izradu pripreme za časove, 59 odsto.

Najređe ga koriste tamo gde je najosetljivije: za ocenjivanje učeničkih radova koristi ga 37 odsto nastavnika. Taj oprez mi se dopada. Ocena ima posledice, a odgovornost za nju nosi nastavnik , i zato to nije mesto gde mašinu puštaš bez nadzora.

A zašto 71 odsto naših nastavnika još ne koristi AI?

Tu se nalazi jedan od zanimljivijih podataka celog istraživanja. U svetu, tri četvrtine onih koji ne koriste AI kaže da nema dovoljno znanja i veština. Кod nas to kaže 61 odsto, što je manje nego kod drugih.

Кod nas se, međutim, češće nego u drugim zemljama pominje drugi problem: 43 odsto nastavnika kaže da škola nema odgovarajuću infrastrukturu, naspram 37 odsto u proseku OECD-a. Ja to tumačim ovako: naši nastavnici se ređe pravdaju neznanjem, a češće ukazuju na stvarne uslove u kojima rade.

Druge države su na osnovu sličnih podataka zaključile da upotreba AI u školi ne zavisi samo od ličnog izbora nastavnika, već i od uslova koje sistem obezbeđuje.

Estonija je od septembra 2025. pokrenula nacionalni program AI Leap: država, u partnerstvu sa privatnim sektorom, finansira pristup vodećim AI alatima i obuku za 20.000 srednjoškolaca i 3.000 nastavnika, a naredne godine program će proširiti na još 38.000 učenika i 2.000 nastavnika. Singapur je AI uveo u nacionalni sistem za učenje, i danas ga koristi tri četvrtine nastavnika.

Кod nas je digitalizacija krenula od evidencije. E-Dnevnik je prošle godine dobio nove funkcije sa ciljem da se smanji pedagoška administracija. Ovo jeste koristan korak, ali digitalizacija i AI nisu isto.

Digitalizacija ti daje mesto u koje ćeš nešto upisati. AI ti pomaže da to nešto napišeš.

Šta će raditi nastavnik sa vremenom koje će mu dati AI?

Ostaje pitanje koje se često postavlja: šta će nastavnik da radi sa tih pet sati?

Galupovi podaci daju prilično konkretan odgovor. Nastavnici ušteđeno vreme koriste za detaljnije povratne informacije učenicima, za prilagođavanje lekcija pojedinačnim đacima, za komunikaciju sa roditeljima i, što mi je možda najdraže u celom izveštaju, za to da ranije stignu kući.

Jedna nastavnica iz Singapura je na pitanje koliko AI štedi vremena odgovorila da nastavnici vreme koje uštede odmah posvete drugim važnim poslovima.

U tom odgovoru krije se i upozorenje.

Samo ušteđeno vreme još nije dobitak.

Ako sistem, koji računa da je nastavnik dobio „slobodno“ tih 5 sati, odmah zatrpa nastavnika novim obrascima, novim izveštajima i novim obavezama, nastavnik nije dobio ništa. Samo će biti primoran da brže trči istu trku. Ušteda postaje dobit tek kada neko odluči da to vreme ostane nastavniku, i to za nastavu, za đake ili za sopstveni život.

Svi prethodni podaci govore u prilog tezi da nastavnici smeju i treba da koriste AI. Međutim, pojavljuje se novo pitanje: ko će se pobrinuti da ušteđeno vreme ostane njihovo?

To treba da bude odluka direktora, ministarstva i kolektiva.

Onoj koleginici iz zbornice AI neće izgraditi odnos sa decom. Neće umesto nje primetiti da je đak iz trećeg reda već tri dana ćutljiviji nego obično. Ali AI već danas ume da sastavi prvi nacrt opisnih ocena za pet odeljenja, da bi ona mogla da stigne do kraja spiska pre mraka.

„Sve oko dece“ konačno je dobilo pomoćnika.

Da li taj isti pomoćnik može da pomogne i deci, videćemo u sledećem tekstu.

Autor ovog teksta je Vuk Vujović, nezavisni stručnjak koji sarađuje sa CheckIT Learning-om'.

Kada razmišljamo o tome šta nastavu čini toliko zahtevnom, prve stvari koje nam padaju na pamet obično su visoka emocionalna angažovanost, razumevanje potreba svakog deteta, priprema časova unapred, praćenje ocenjivanja, papirologija, vannastavne aktivnosti, izveštaji o napretku, komunikacija sa roditeljima...

Ipak, nekako, jedan od najvećih izazova se čak i ne nalazi na toj listi.

Problem koji često zanemarujemo je upravo onaj koji podstiče čitavu gomilu – nedostatak dobrog sistema za upravljanje učenjem. Čak ni najsveobuhvatnija edtech rešenja ne mogu dati rezultate ako prosvetni radnici nisu dovoljno pripremljeni ili opremljeni da maksimalno iskoriste njihov pun potencijal. Sama ova činjenica izaziva frustracije koje jednostavno ne bi trebalo da postoje u eri zrele obrazovne tehnologije.

Kada tehnologija postane samo još jedna stavka na vašoj listi obaveza

Kada sam prvi put počeo da radim sa sistemom za upravljanje učenjem (LMS), očekivao sam čuda.

Očekivao sam veličanstven alat koji će mi pomoći da smanjim obim posla i pružiti mi više vremena i resursa da budem prisutan u učionici radeći ono zbog čega sam tu došao: da podučavam, edukujem, motivišem i utičem na učenike. Obećanja su bila jednostavna: tehnologija je tu da pojednostavi administrativni rad, poboljša internu i eksternu komunikaciju i pruži vam više vremena za nastavu. Verujemo u ovu revoluciju u obrazovanju. Nažalost, naše poverenje je izigrano.

Umesto da izleče naš sindrom sagorevanja i pruže nam odgovarajući sistem koji će učiniti da naša organizacija funkcioniše bolje, prosvetni radnici su se našli u situaciji da provode dodatne sate učeći platformu samostalno, rešavajući tehničke probleme i duplirajući zadatke kroz više sistema, usput praveći greške.

Ono što je prvobitno trebalo da donese red, samo se činilo kao još jedna odgovornost dodata na već pun obim posla. Od nečega što bi trebalo da donese jasnoću i transparentnost, pretvorilo se u još jednu obavezu.

Moje kolege su se osećale preopterećeno još jednim digitalnim alatom, učeći osnove, testirajući funkcionalnosti, stvarajući zaobilazna rešenja tamo gde se LMS nije uklapao u uspostavljene radne procese. Uprkos tome što smo imali više podataka nego ikada, administrativni posao nije postajao lakši jer je postojala sve veća borba da se dobiju smisleni uvidi iz postojećih informacija.

Verujem da problem nije bila sama tehnologija, već tradicionalne LMS platforme koje su dizajnirane kao skladišta sadržaja, a ne kao alati koji zaista podržavaju podučavanje i učenje.

Stvarnost iza frustracije LMS-om u visokom obrazovanju

Uprkos značajnim investicijama i poboljšanjima u tehnologiji, mnoge institucije nastavljaju da se suočavaju sa izazovima korišćenja, implementacije ili razumevanja sistema za upravljanje učenjem. Ovaj nedostatak uključenosti i razumevanja, uparen sa pritiskom da se postignu rezultati, dovodi do osećaja frustracije koji proizilazi iz nekoliko specifičnih, ponavljajućih problema.

1. Ograničena obuka i slabi procesi uvođenja u rad

Mnogi procesi implementacije LMS-a previše zavise od sposobnosti prosvetnih radnika da nauče, usvoje i prilagode se potpuno novom okruženju. Ipak, tipičan proces uvođenja u rad sastoji se od jedne sesije obuke (1-2 sata) i nemogućih očekivanja u pogledu nivoa stručnosti koji se njome treba postići. Neki uobičajeni izazovi uključuju:

• Nedovoljna podrška pri uvođenju u rad
• Očekivanja da će nastavnici sami, nezavisno, naučiti da koriste platformu
• Povećan obim posla tokom prelaznih perioda

Sama ova praksa je dovoljna da stvori otpor prema novim tehnologijama, jer prosvetni radnici platformu povezuju sa povećanim stresom i obimom posla, umesto sa većom efikasnošću.

2. Nedosledno planiranje nastave i struktura kursa

Nedostatak standardizovanog okvira unutar novog LMS-a je ono što većinu prosvetnih radnika odmah plaši i demotiviše. Ako se izgled, osećaj i struktura novog LMS-a previše razlikuju od onoga na šta su nastavnici i učenici navikli, javlja se veći otpor prema novinama. Svaki nastavnik strukturira svoje lekcije na drugačiji način; učenici se muče da se snađu kroz više kurseva, a škole često imaju poteškoća da održe kvalitet u svim odeljenjima. Povrh toga, mnogim LMS platformama nedostaju integrisani alati za planiranje sadržaja, što je još jedno realno iskustvo koje može odvratiti nastavnike od korišćenja sistema.

LMS bi trebalo aktivno da podržava dizajn nastave, a ne da služi samo kao obično skladište materijala. Svi već na neki način poseduju Drive i mogu da čuvaju svoje materijale kako žele. Ono što može da napravi razliku jeste šta možemo da uradimo sa tim materijalima, a LMS bi trebalo da ponudi pomoć u tom segmentu.

3. Loša integracija sa informacionim sistemima za učenike i drugim alatima

Podrška obrazovnoj instituciji nikada nije jednostavan i lak zadatak. Mnoge institucije se oslanjaju na brojne digitalne sisteme istovremeno:

• Informacioni sistemi za učenike (SIS)
• Platforme za ocenjivanje
• Alati za kreiranje sadržaja
• Alati za komunikaciju
• Sistemi za izveštavanje

A to je tek vrh ledenog brega. Kada se nađu u ovakvoj situaciji, nastavnici često moraju da unose i popunjavaju iste podatke više puta na različitim platformama jer one međusobno ne komuniciraju. Posledično, javljaju se brojni problemi poput dupliranja podataka, povećanog administrativnog tereta, većeg rizika od grešaka, fragmentisanih informacija...

4. Previše odvojenih alata za svakodnevne zadatke

Ovo se direktno nadovezuje na prethodnu tačku: postoji previše alata i aplikacija koje nastavnici moraju svakodnevno da koriste, što stvara trenje u radnom procesu. Prema nedavnim izveštajima, školski okruzi u SAD koriste u proseku preko 2.500 različitih alata po školskoj godini, u poređenju sa svega 895 u 2019. godini.

S obzirom na ovu cifru, ne čudi što se informacije često gube, pogrešno tumače i brišu. Stalno prebacivanje između alata smanjuje produktivnost i povećava kognitivno opterećenje, sprečavajući nastavnike da se fokusiraju na podučavanje i terajući ih da gledaju u ekrane ili papire umesto u učenike.

5. Nedostajući sloj neuronauke

Nakon kontinuirane upotrebe sistema za upravljanje učenjem (LMS), shvatio sam nešto: te platforme su bile toliko fokusirane na isporuku sadržaja, skladištenje podataka i materijala, kao i na praćenje stope završetka kurseva, da su nudile malo ili nimalo uvida u to kako učenici zapravo uče. Do ovog saznanja sam došao kada sam se pridružio timu u CheckIT Learning i otkrio potencijal tehnologija zasnovanih na neuronauci. Neke od najvažnijih stvari koje sam rano naučio bile su:

• Učenje nije konzumacija sadržaja.
• Pažnja, zadržavanje informacija u memoriji, kognitivno opterećenje i angažovanost su važni. Veoma važni.
• Tehnologija treba da pomaže i usmerava prosvetne radnike ka razumevanju ponašanja u procesu učenja.
• Podaci treba da služe kao podrška nastavi, a ne samo za generisanje izveštaja.

Savremene obrazovne platforme, poput Cleo LMS-a, pokazuju nam da ova tehnologija može prevazići puku administraciju i prikupljanje podataka. Ona treba da podrži metode učenja zasnovane na dokazima, gde učenici ostvaruju svoj pun potencijal, a nastavnici dobijaju pomoć i alate koji ne slede pristup „jedna veličina za sve“, već neguju individualnost i personalizaciju.

6. Fragmentisana komunikacija

Komunikacija sa roditeljima ili starateljima, kao i između kolega i učenika, postaje prilično fragmentisana i teška za upravljanje. Postoji nekoliko scenarija, poput mnoštva Viber grupa, konstantnih WhatsApp poruka, mejlova koji završavaju u neželjenoj pošti, nedoslednih informacija koje do nekih stižu, a do drugih ne, kao i briga o privatnosti i bezbednosti podataka... Ovo stvara probleme i izazove za sve uključene, počev od školske administracije, pa sve do učenika i njihovih roditelja ili staratelja.

Postoji nezasita potreba za jednostavnom, centralizovanom, transparentnom i bezbednom komunikacijom koja sve drži informisanim, a da pritom ne stvara preopterećenost informacijama.

LMS tehnologija treba da uklanja prepreke, a ne da ih stvara

Vođen iskustvom u sferi LMS-a, moja perspektiva se proširila i razvila kroz upoznavanje novih sistema, alata i pristupa organizaciji obrazovnih institucija. Neke od ključnih karakteristika koje digitalne platforme čine efektivnim i efikasnim su:

• Smanjenje administrativnog opterećenja
• Podrška kvalitetu nastave
• Unapređenje saradnje i komunikacije
• Pružanje smislenih uvida u proces učenja
• Stvaranje transparentnosti za sve zainteresovane strane

Budućnost obrazovnih tehnologija nije u dodavanju ili kreiranju novih alata koji se nadograđuju na postojeće; već u stvaranju povezanih ekosistema koji će pomoći nastavnicima da se fokusiraju na ono što je najvažnije – podršku uspehu učenika.

Dr Stejsi Lorenco Suts

Pregled izvršnih funkcija

Kao iskusni školski psiholog i roditelj divnog, kreativnog deteta sa poremećajem pažnje (ADHD), iz prve ruke sam se uverila u transformativnu moć razumevanja mozga, posebno kada je reč o izvršnim funkcijama (IF).

IF je krovni pojam za međusobno povezane veštine koje doprinose akademskom uspehu i neophodne su za svakodnevno funkcionisanje. Iako je većina prosvetnih radnika čula za ovaj pojam, mnogi možda ne znaju kako on direktno utiče na učenike u njihovim učionicama. Ključ je u činjenici da veštine izvršnih funkcija pomažu u korišćenju punog potencijala učenika, podstiču samostalnost i grade inkluzivne učionice u kojima svi učenici mogu da napreduju.

Istraživači se ne slažu u potpunosti oko tačnih komponenti IF, ali one uglavnom uključuju sledeće:

• Radna memorija: pamćenje i korišćenje informacija
• Inhibitorna kontrola: regulisanje i kontrolisanje impulsa
• Kognitivna fleksibilnost: razmatranje različitih perspektiva i prilagođavanje promenama
• Planiranje: identifikovanje koraka za postizanje cilja
• Organizacija: praćenje materijala i aktivnosti
• Upravljanje vremenom: procenjivanje i poštovanje rokova
• Samokontrola: proveravanje tačnosti rada
• Započinjanje zadataka: pravovremeno otpočinjanje obaveza

Veštine IF pomažu učenicima da upravljaju pažnjom, ponašanjem, emocijama i učenjem. Kada su ove veštine razvijene, učenici mogu da planiraju, započnu i završe zadatke, promene strategiju kada zapnu, prate materijale i oporave se od neuspeha. Nasuprot tome, kada veštine IF zaostaju, škola – i život – postaju mnogo teži.

Kako se izazovi sa IF manifestuju u nastavi

U učionici, izazovi sa IF mogu varirati u zavisnosti od učenika. Evo nekoliko uobičajenih načina na koje se ispoljavaju:

• Impulsivnost: poteškoće sa stajanjem u redu, prekidanje drugih, izletanje sa odgovorima
• Potreba za strukturom: zahteva više nadzora i podrške odraslih
• Zatvorenost: teško podnošenje promena, crno-belo razmišljanje, emocionalni stres kada se planovi promene
• Problemi sa upravljanjem zadacima: teškoće sa započinjanjem zadataka, zaboravljanje instrukcija, potreba za ponavljanjem koraka, izazovi sa višestepenim zadacima
• Dezorganizacija: gubljenje materijala, neuredan ranac ili radni sto, neorganizovan rad
• Teškoće sa samokontrolom: pravljenje nepažljivih grešaka, brzopletost u radu, zaboravljanje narednih koraka
• Izazovi pri prelasku sa aktivnosti na aktivnost: teškoće pri menjanju zadataka, emocionalni ispadi kada se rutine promene
• Problemi sa procenom vremena: teškoće u procenjivanju koliko će vremena biti potrebno za zadatke

Mitovi i stvarnost

Hajde da razjasnimo neke uobičajene zablude o izvršnim funkcijama:

Mit: Veštine izvršnih funkcija se koriste samo za školske zadatke.
Stvarnost: Izvršne funkcije pokreću kompleksno razmišljanje i ponašanje u različitim situacijama — u igri, vannastavnim aktivnostima i porodičnom životu, a ne samo tokom čitanja, pisanja i matematike (Garcia-Campos et al., 2018).

Mit: Veštine izvršnih funkcija se ne menjaju tokom vremena.
Stvarnost: Prefrontalni korteks, centar izvršnih funkcija u mozgu, razvija se sve do ranog odraslog doba. Učenici nastavljaju da grade ove veštine tokom celog školovanja.

Mit: Samo učenici sa ADHD-om imaju izazove sa izvršnim funkcijama.
Stvarnost: Iako je tačno da svi učenici sa ADHD-om imaju izazove sa izvršnim funkcijama, nisu svi učenici sa slabijim izvršnim funkcijama ujedno i ADHD (Dawson, 2024). Veštine izvršnih funkcija mogu biti oslabljene iz mnogo razloga, uključujući razvoj, stres, teškoće u učenju, traumu ili čak samo loš dan.

Mit: Slabe izvršne funkcije = lenjost.
Stvarnost: Zaostajanje u razvoju izvršnih funkcija nije namerno prkošenje; učenici se često osećaju zaglavljeno i preplavljeno (Dolin, 2025).

Mit: Izvršne funkcije nisu toliko važne.
Stvarnost: Izvršne funkcije su snažan pokazatelj akademskog i životnog uspeha, često značajniji od koeficijenta inteligencije ili rezultata na standardizovanim testovima (Edutopia, 2019).

Mit: Nastavnici tu ništa ne mogu da urade.
Stvarnost: Izvršne funkcije nisu fiksne osobine; to su moždane veštine koje se mogu podučavati i trenirati. Istraživanja pokazuju da je neuronska mreža u mozgu koja podržava izvršne funkcije veoma plastična i da se može poboljšati vežbom i podrškom (Zelazo et al., 2016).

Zbog toga, razvijanje izvršnih funkcija u našim učionicama mora biti prioritet. Efikasne intervencije zahtevaju dosledno, kontinuirano podučavanje i vežbanje — a ne samo jednu lekciju. Podrška i pomoćni alati mogu se postepeno smanjivati kako veštine učenika rastu.

Praktične strategije za nastavnike

Dobra vest? Male promene mogu napraviti veliku razliku — posebno za učenike koji se bore sa izvršnim funkcijama.

1. Primenite i podučavajte veštine izvršnih funkcija

• Pokažite kako se rešavaju problemi tako što ćete naglas izgovoriti svoj misaoni proces.
• Primenite koncepte izvršnih funkcija tako što ćete uključiti terminologiju i definicije u lekcije, rutine i zadatke (Dawson, 2024).
• Koristite priče, igre i izazove u učionici kako biste istakli izvršne funkcije i pružili trenutne, konkretne i pozitivne povratne informacije kada učenici koriste ove veštine (Dawson, 2024).

2. Obezbedite vizuelnu i organizacionu podršku

• Koristite strategije kao što su vizuelni tajmeri, kontrolne liste, rasporedi, grafički organizatori i označavanje bojama.
• Pomozite učenicima da upravljaju vremenom pomoću alata kao što su mikro-rokovi i procene vremena.

3. Podržite pažnju

• Uvedite redovne pauze za kretanje kako biste aktivirali mozak i povratili fokus.
• Ponudite fleksibilne opcije sedenja
• Stvorite radne prostore sa malo ometanja i obezbedite alate za smanjenje buke.

4. Podstaknite primenu veština

• Podstaknite učenike da postavljaju ciljeve, razmišljaju o svom napretku i identifikuju korisne strategije.
• Koristite aktivnosti i igre koje vežbaju planiranje, pamćenje, samokontrolu i kognitivnu fleksibilnost (npr. debatne igre).

5. Stvorite bezbedno i predvidivo okruženje

• Smanjite kognitivno opterećenje i anksioznost doslednim procedurama u učionici.
• Jasno istaknite rutine i očekivanja.
• Izgradite otpornost i motivaciju kroz pozitivne povratne informacije i podržavajuće interakcije.

6. Saveti za podršku specifičnim potrebama:

• Za učenike koji se osećaju preopterećeno, podelite korake na još manje delove.
• Za učenike koji imaju poteškoća sa započinjanjem zadataka, obezbedite primere za vežbu ili zagrevanje.
• Za učenike koji imaju problema sa organizacijom, zajedno osmislite organizacione sisteme koji odgovaraju njihovom stilu (npr. personalizovane kontrolne liste, digitalni planeri).
• Za učenike koji zaboravljaju uputstva, koristite podsetnike i zamolite ih da ponove instrukcije ili sumiraju planove partneru.
• Za učenike koji imaju poteškoća sa fleksibilnim razmišljanjem, koristite pitanja poput „Šta bi još moglo da funkcioniše?“ ili „Kako bi drugi učenik ovo rešio?“
• Učenike koji žure ili prave nepažljive greške podstaknite da provere svoj rad i razmisle: „Da li sam dao sve od sebe? Šta ću pokušati sledeći put?“

Važnost metakognicije

Metakognicija se odnosi na sposobnost učenika da razume sopstveni proces učenja. Kada učenici prepoznaju koje im strategije najviše pomažu u učenju – poput korišćenja fleš kartica, samotestiranja, podvlačenja ključnih informacija ili korišćenja tajmera – postaju efikasniji učenici. Takođe je dragoceno da učenici prepoznaju svoje snage i izazove u izvršnim funkcijama, bilo da je reč o pamćenju činjenica ili shvatanju šire slike (Dolin, 2025). Ova samosvest aktivira prefrontalni korteks, jačajući mreže izvršnih funkcija dok učenici razmišljaju i prilagođavaju se. Integrisanjem metakognitivnih strategija u svakodnevne školske aktivnosti, nastavnici mogu pružiti podršku svim učenicima, a ne samo onima kojima je potrebna dodatna pomoć u organizaciji, pažnji ili samoregulaciji. Na kraju školske godine, podstaknite učenike da razmisle o veštinama izvršnih funkcija koje su razvili i razmotre kako da ih primene u budućnosti (Dawson, 2024).

Lična beleška

Kao roditelj, gledala sam svoje dete kako se bori sa organizacijom i kontrolom impulsa, ali sam ga videla i kako blista kada nastavnici veruju u njegove snage i pružaju mu podršku u savladavanju izazova. Kada prosvetni radnici pristupe izvršnim funkcijama kroz prizmu neuronauke, oni prevazilaze etikete i vide dete u celini. Tu se dešava pravi napredak.

Zaključak

Izvršne funkcije su temelj uspeha u školi i životu. Unapređenje ovih veština kod učenika ne doprinosi samo boljem završavanju zadataka, ocenama i rezultatima na testovima – ono stvara samouverene i samostalne učenike. Kada obezbedite vežbu, podršku i odgovarajuće okruženje za razvoj izvršnih funkcija svojih učenika, vi im ne pomažete samo da izgrade životne veštine, već doslovno pomažete njihovom mozgu da izgradi bolje puteve.

Nastavimo da učimo, sarađujemo i podržavamo jedinstveni put svakog učenika – jednu po jednu veštinu izvršnih funkcija.

Reference

Dawson, P. (2024). Executive skills: Current status, future trends [Prezentacija na konferenciji]. School Neuropsychology Institute, virtuelno.

Dolin, A. (Domaćin). (2025, 16. septembar). From resistance to responsibility: Helping tweens and teens with ADHD tackle homework independently (Br. 578) [Epizoda audio podkasta]. U ADHD Expert Podcast. ADDitude.

Edutopia. (2019). What’s executive function - and why does it matter?. https://www.edutopia.org/video/whats-executive-function-and-why-does-it-matter

García-Campos, M. D., Canabal, C., & Alba-Pastor, C. (2018). Executive functions in universal design for learning: moving towards inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 660–674. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1474955

Zelazo, P.D., Blair, C.B., & Willoughby, M.T.(2016).Executive Function:Implications for Education (NCER 2017-2000) Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Ovaj izveštaj je dostupan na veb-sajtu Instituta na adresi http://ies.ed.gov/.

Ovaj članak je napisala dr Staci Lorenzo Suits, nezavisna saradnica koju je angažovao CheckIT Labs, Inc. kako bi pružila uvid u ovu temu.

‍

Dr Rejčel Dene Pot

Već duže vreme se interesujem za priče drugih ljudi, ali i načine da podelim sopstvenu. Ali to nije bilo oduvek tako u nastavničkoj praksi; bile su mi potrebne godine da shvatim moć deljenja lične priče i uticaj koji ona može imati na druge. 

Pripovedanje je oduvek bilo osnova naše istorije i ličnih iskustava. Pričanje priča nam pomaže da oblikujemo svoje razumevanje sveta, razvijemo empatiju i povežemo se sa drugima. Možda nismo svesni uticaja koji naše priče mogu imati na živote drugih, i zato treba da budemo otvoreni i spremni da ih podelimo na način koji nam prija i koji nam pomaže da izgradimo samopouzdanje, jer tako podstičemo one koji traže ideje ili ohrabrenje u našem prosvetnom radu. Takođe, moramo biti primer moći pripovedanja svojim učenicima. 

Za učenike, pripovedanje može izgledati zastrašujuće, naročito kada je reč o njihovoj ličnoj priči. To nas može učiniti ranjivim i podstaći deljenje neuspeha.

Međutim, to može biti i pozitivna vežba za podsticanje kreativnosti i jačanje povezanosti u učionici. Kroz pripovedanje dobijamo sredstvo za samoizražavanje i refleksiju, što doprinosi našem ličnom razvoju. U današnje digitalno doba, uz pristup brojnim tehnologijama i opcijama, pripovedanje je evoluiralo od tradicionalnog pisanja dnevnika u sveske do raznih multimedijalnih formata kao što su podkasti, blogovi, vlogovi, pa čak i kreiranje digitalnih portfolija ili knjiga priča, koji učenicima nude autentične i kreativne načine da izraze svoj glas. Ove opcije pojačavaju priče koje treba ispričati.

Kako počinjemo novu godinu, pravo je vreme da istražimo moć pripovedanja u obrazovanju. Možemo učiti iz jedinstvenih pristupa naših učenika i iskusiti neverovatne prednosti korišćenja različitih digitalnih alata koji im omogućavaju da podele svoje priče sa svetom u prijatnom okruženju koje gradi samopouzdanje.

Moć pripovedanja u obrazovanju

Pripovedanje omogućava učenicima da istraže svoj identitet, podele iskustva i povežu se sa drugima. Kada učenici pričaju svoje priče, razvijaju ključne veštine kao što su kritičko razmišljanje, komunikacija, kreativnost i empatija. To takođe podstiče osećaj pripadnosti i samopouzdanja jer shvataju da su njihove perspektive i iskustva važni i da mogu imati ogroman uticaj na druge.

Pripovedanje podstiče aktivnije i smislenije angažovanje u nastavi. Učenici koji dele svoje priče mogu se bolje povezati sa gradivom ili iskoristiti svoja lična iskustva kako bi dublje razumeli predmet. To sam iskusila i videla kroz iskustva svojih učenika u učionici. Deljenje priča nas čini ranjivim, ali to nije znak slabosti. Naše priče mogu podići druge i pomoći im da prevaziđu izazove jer uče iz iskustava i priča drugih.  

Na primer, učenik koji na času istorije kreira epizodu podkasta o istorijskom događaju iz perspektive prvog lica može se dublje angažovati u gradivu nego kroz tradicionalne metode.

5 jedinstvenih načina na koje učenici mogu ispričati svoje priče

1. Blogovanje i digitalno vođenje dnevnika

Blogovanje je nešto čime se godinama bavim sa svojim učenicima, a i sama kao odrasla osoba. Pisanje članaka za blog nam pomaže da razmislimo o svojim iskustvima, artikulišemo ideje i razvijemo svoj autorski glas. Postoje različite platforme za blogovanje kao što su Google Docs, OneNote i WordPress, u zavisnosti od uzrasta učenika. Međutim, čak i namenski prostori unutar različitih LMS platformi mogu pružiti okruženje prilagođeno korisnicima za kreiranje i deljenje sadržaja i priča.

U svojoj nastavničkoj praksi, pre mnogo godina sam uvela blogovanje na papiru kada su učenici pisali odgovore na zadate teme na španskom jeziku. Ove pisane refleksije omogućile su učenicima da obrade gradivo i izgrade samopouzdanje u pisanju, govoru i saradnji. Danas digitalni portfoliji idu korak dalje, omogućujući učenicima da prikažu svoj rad kolegama iz razreda, porodicama ili čak globalnoj publici. Alati za digitalno vođenje dnevnika takođe promovišu pristupačnost, što je veoma važno, a Immersive Reader (dostupan u alatima kao što su Wakelet, Microsoft i drugi) pomaže u podršci različitim potrebama u učenju i unapređenju pristupačnosti. 

2. Podkasti

Podkasti su odličan način za podsticanje pripovedanja i iskorišćavanje kreativnosti i radoznalosti učenika. Učenici mogu kreirati podkaste kako bi podelili svoja razmišljanja, intervjuisali vršnjake, nastavnike ili stručnjake i razgovarali o temama koje ih zaista zanimaju. Postoje alati kao što su Audacity, Anchor ili GarageBand koji čine kreiranje podkasta dostupnim čak i početnicima i olakšavaju učenicima da počnu. 

Pravljenje podkasta gradi samopouzdanje u govoru i komunikacijske veštine, posebno kod učenika koji imaju poteškoća sa javnim nastupom. Učenik koji oseća anksioznost dok izlaže pred razredom može procvetati kada mu se dozvoli da kreira epizodu podkasta u udobnom, kontrolisanom okruženju. Podkasti se takođe mogu deliti sa školskom zajednicom, omogućavajući učenicima da doprinesu svojim glasom širim razgovorima.

3. Kreiranje video-zapisa i priča

Video priče su još jedan moćan način da se učenici izraze. Bilo kroz kreiranje i izvođenje skečeva, sprovođenje intervjua, snimanje video-refleksija ili čak držanje lekcija, kreiranje video-zapisa omogućava učenicima da podele svoja razmišljanja na ličan i zanimljiv način.

U mojoj učionici, učenici su koristili alate kao što je WeVideo za kreiranje svojih video-projekata. Ovi alati omogućavaju učenicima da ispričaju priče, snimaju refleksije ili sarađuju na multimedijalnim projektima. Druga opcija je StoryJumper, koji učenicima omogućava da dizajniraju likove, biraju pozadine i nariraju svoje priče, što rezultira personalizovanim digitalnim knjigama.

Kreiranje video-zapisa podstiče kreativnost i pruža autentičan uvid u misaone procese učenika. Nastavnici mogu da čuju glasove učenika, bolje shvate njihovo razumevanje i pruže im personalizovane povratne informacije. Ovo je posebno vredno za učenike koji se osećaju prijatnije dok govore nego dok pišu, jer se prilagođava različitim preferencijama u komunikaciji.

4. Platforme za saradnju

Platforme za saradnju kao što je Wakelet pružaju učenicima raznovrsne mogućnosti za pričanje priča. Uz Wakelet, učenici mogu da uređuju kolekcije resursa, sarađuju sa vršnjacima na projektima i snimaju kratke video-zapise kako bi dokumentovali svoje putovanje kroz učenje.

Na primer, tokom projektnog učenja (project-based learning or PBL), moji učenici su koristili Wakelet da kreiraju kolekcije resursa koje su delili sa kolegama iz razreda. Ovaj pristup saradnje unapredio je njihove istraživačke veštine i podstakao nove ideje i perspektive. Funkcije pristupačnosti platforme Wakelet, kao što je Immersive Reader, osiguravaju da svi učenici mogu u potpunosti da učestvuju u procesu pričanja priča. 

Prednosti pričanja priča za učenike

1. Unapređenje komunikacionih veština

Uz pričanje priča, učenici mogu jasnije da artikulišu svoja razmišljanja, bilo u pisanom, govornom ili multimedijalnom formatu. Ove komunikacione veštine su neprocenjive u akademskom i profesionalnom okruženju. 

2. Izgradnja samopouzdanja

Deljenje priča pomaže učenicima da pronađu svoj glas i steknu samopouzdanje. Bilo da prepričavaju lično iskustvo, diskutuju o temi koja ih strastveno zanima ili razmišljaju o svom učenju, učenici kroz pričanje priča razvijaju osećaj sigurnosti u sebe i postaju opušteniji i sigurniji u svom prostoru za učenje.

3. Podsticanje kreativnosti i kritičkog razmišljanja

Kreativno pričanje priča podstiče učenike da razmišljaju kritički i pronalaze jedinstvene načine da prenesu svoje poruke. Na primer, učenik koji kreira video-skeč o naučnom ili drugom konceptu mora da razume materiju i da kreativno razmišlja o tome kako da je predstavi tako da je i drugi mogu razumeti. 

4. Negovanje empatije i povezanosti

Kada učenici pričaju svoje priče, oni dele deo sebe sa drugima. Postaju ranjivi, a ta ranjivost podstiče empatiju i bližu povezanost među vršnjacima. Kada se to dogodi, stvara se podsticajno okruženje u učionici u kojem se različite perspektive cene i prihvataju.

5. Podsticanje refleksije

Pričanje priča podstiče učenike da razmišljaju o svojim iskustvima i procesima učenja. Bilo kroz vođenje dnevnika, video-refleksije ili digitalne portfolije, refleksivna praksa produbljuje njihovo razumevanje materije i njihov lični razvoj.

Preusmeravanje učenika iz potrošača u kreatore

Želimo da učenici izgrade svoje veštine. Integrisanjem pričanja priča u učionicu, možemo preusmeriti učenike iz pasivnih konzumera ninformacija u aktivne kreatore. Kada učenici kreiraju blogove, podkaste, video-zapise ili digitalne portfolije, oni preuzimaju odgovornost za svoje učenje i angažuju se u sadržaju na smislenije načine. Razmišljanje iz ugla kreatora povećava angažovanost i priprema učenike za budući akademski i profesionalni uspeh.

Dok pripremamo učenike za budućnost i opremamo ih ključnim veštinama, pripovedanje podstiče saradnju, veštinu koju poslodavci izuzetno cene i traže. Projekti zajedničkog pripovedanja—bilo da je reč o kreiranju grupnog podkasta, zajedničkom pisanju digitalne knjige ili uređivanju Wakelet kolekcije—uče učenike kako da efikasno rade sa drugima, rešavaju konflikte i dele odgovornosti.

Korišćenjem digitalnih platformi i kreativnih pristupa, nastavnici mogu podstaću učenike da dele svoje priče na način koji odražava njihov jedinstveni glas. Bilo kroz blogove, podkaste, video-zapise ili zajedničke projekte, pripovedanje gradi samopouzdanje, podstiče kreativnost i pomaže učenicima da se na smislen način povežu sa drugima.

Kao nastavnici, imamo mnogo uloga. Jedna od njih je da obezbedimo alate, smernice i ohrabrenje koji su našim učenicima potrebni da ispričaju svoje priče. Kada to činimo, mi pojačavamo njihove glasove i pomažemo im da otkriju snagu svojih narativa da inspirišu, informišu i povezuju.

Ovaj članak je napisala dr Rašel Dene Pot, nezavisna saradnica koju je angažovao CheckIT Labs, Inc. kako bi pružila uvid u ovu temu.

‍

Autor: Stefani Fej

Čest je mit da đaci lakše savladavaju gradivo ako se nastava prilagodi njihovim stilu učenja. Da, istraživanja pokazuju da ljudi imaju određene sklonosti prema načnu na koji im se informacije predstavljaju. Takođe postoje dokazi da im pojedini načini obrade informacija više leže od drugih. Međutim, postoji malo pouzdanih istraživanja koja dokazuju efikasnost ulaganja vremena i resursa na prilagođavanje nastave stilovima učenja.

Šta istraživanja zapravo pokazuju? Dokazano je da učenici bolje usvajaju, pamte i primenjuju nove ideje i informacije kada ih obrade na više različitih načina. Sagledavanje informacija putem različitih metoda (kao što su korišćenje više čula, apstraktni i konkretni prikazi, raznovrsni primeri i različite aktivnosti) stvara razrađena i detaljna sećanja, što poboljšava dugoročno zadržavanje i generalizaciju datog znanja.

Šta je otelotvoreno učenje?

Kada nešto zaista naučite – tako da to možete primeniti u stvarnom životu, moždano-telesni sistem stvara takve senzorno-motorne simulacije da se čini kao da to ponovo proživljavate. Površno učenje, gde samo ponavljate ili imitirate, nema tu dubinu. Nažalost, upravo taj, površni zpovršnog učenja najčešće se dešava u školama i mnogim profesionalnim okruženjima. Zbog toga pojedinac može da ponovi ono što je čuo, ali ne i da to primeni u stvarnom životu.

Uzmimo za primer vrhunskog muzičara. Kada neko ko je svirao „fagot“ pomisli na taj instrument, njegov mozak oživljava osećaj glatkoće samog instrumenta, vibracije zvukova itd., baš kao kada čuje i svira taj instrument. Neko ko nikada nije svirao taj instrument neće imati istu moždanu aktivnost kada pomisli na fagot. Povezaće određene kategorije i reči sa njimet, ali taj telesni, senzomotorni doživljaj neće biti prisutan. Da bismo nešto naučili dovoljno dobro da bismo to primenili, personalizovali i koristili, moramo da se „igramo“ sa svetom i da sa njim komuniciramo koristeći svoja tela i čula. (Macrine & Fugate, 2002)

Što je upečatljivije početno iskustvo, to su raznovrsnije informacije koje se mogu koristiti za simulaciju (Macrine & Fugate, 2022). Korišćenje više naših čula (uključujući i ona interoceptivna i proprioceptivna) tokom procesa učenja daje mozgu i telu više podataka za kasniju upotrebu.

Prednosti otelotvorenog učenja

Sećam se kada sam pre mnogo godina ušla u učionicu prvog razreda i videla novu učiteljicu kako pokušava da pomogne učenicima da shvate sabiranje. Prikazivala je slajdove na ekranu i davala im radne listove. Kao deo naše saradnje na uvođenju neuronaučnih saznanja u učionicu, podelila sam sa njom razloge zbog kojih je učestvovanje tela u učenju toliko važno. Odlučili smo da iznesemo male plastične novčiće kako bi deca osetil, sopstvenim čulima, šta sabiranje zapravo znači u fizičkom svetu. Da to nije samo apstraktna ideja predstavljena škrabotinama i linijama na papiru. Dok su učenici držali novčiće u rukama i svojim očima videli kako sabiranje funkcioniše, počeli su tačno da rešavaju zadatke. Ovo je sjajan primer učiteljice koja je bila otvorena za unapređenje nastavnih metoda i za uključivanje tela u proces učenja.

Svi veliki učitelji su ujedno i izuzetni učenici, a upravo taj proces izuzetnog, dubokog učenja je ono što ih čini velikim učiteljima.  

Ovakva vrsta dubokog, efikasnot učenja uz korišćenje tela izuzetno je teška za sprovođenje u tradicionalnim, „fabričkim“ školskim sistemima gde „učitelj samo govori“ ispred razreda, a deca prosto sede za svojim stolovima.

Način na koji deci i mladima pružamo saznanja o njima samima i svetu oko njih predstavlja uzvišeni proces koji se često ne poštuje u radu uobičajene učionice. Videla sam mnogo dece koja počinju da veruju da sa njima nešto nije u redu. Ne zato što nisu sposobna da uče, već zato što nastavnici i obrazovni sistem često imaju zastareli pogled na to kako ljudi zapravo uče i unapređuju svoje funkcionisanje. Kada pokušavamo da silom uguramo ljudsku inteligenciju u standardizovani proces, svet ostaje uskraćen za ono što sledeća generacija ima da ponudi.

• Di Vesta, F. J., & Peverly, S. T. (1984). The effects of encoding variability, processing activity, and rule–examples sequence on the transfer of conceptual rules. Journal of Educational Psychology, 76(1), 108–119
• Macrine, S., and Fugate. J. (2022) Movement Matters: How Embodied Cognition Informs Teaching and Learning. https://mitpress.mit.edu/9780262543484/‍
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x‍
• Schiavio, A. & van der Schyff, D. (2018). 4E music pedagogy and the principles of self-organization. Behavioral Sciences, 8(8), 72.

Ovaj članak je napisala Stefanie Faye, nezavisna saradnica koju je angažovao CheckIT Labs, Inc. kako bi pružila uvid u ovu temu.